অধিকারপত্র শিক্ষা সংস্কার ধারাবাহিক│দেশ চিন্তা

বাংলাদেশে শিক্ষা কি শুধু স্কুলে ভর্তি, পরীক্ষা, সনদ ও বিশ্ববিদ্যালয়ে প্রবেশের বিষয়—নাকি এটি মর্যাদা, সমতা, নিরাপত্তা, শেখা এবং স্বাধীনভাবে চিন্তার মানবাধিকার? প্রাক-প্রাথমিক থেকে বিশ্ববিদ্যালয় পর্যন্ত access, equity ও quality education-এর বৈষম্য, foundational learning crisis, প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর inclusion, শিশুশ্রম ও dropout, শিক্ষা বাজেট, শিক্ষক-শিক্ষার্থীর নিরাপত্তা, শিক্ষকদের বিরুদ্ধে মব-সহিংসতা, due process ও academic freedom-এর প্রশ্ন বিশ্লেষণ করেছে এই Odhikarpatra Signature Feature। MICS 2025, আন্তর্জাতিক মানবাধিকার দলিল, বাংলাদেশের সাংবিধানিক ও আইনি কাঠামো এবং rights-based education framework-এর আলোকে মূল প্রশ্ন—প্রতিষ্ঠান ও সনদ বাড়ছে, কিন্তু মানুষের শিক্ষার অধিকার কতটা বাস্তব হচ্ছে? —লেখাটি enrolment-এর বদলে attendance, participation, learning ও completion এবং disciplinary action-এর ক্ষেত্রে punishment-এর বদলে independent due process-কে outcome হিসেবে দেখার প্রস্তাব করেছে।

শুরুটা খুব সাধারণ—কিন্তু প্রশ্নটা বড়

সকাল সাতটা পঁয়তাল্লিশ।

ঢাকার কোনো একটি স্কুলের সামনে চিরচেনা দৃশ্য। রিকশা থামছে, ব্যাগের ওজনে শিশুর শরীর সামনের দিকে ঝুঁকে আছে, এক অভিভাবক হাতে পানির বোতল, অন্য হাতে টিফিন। গেটের পাশে একজন মা শেষ মুহূর্তে সন্তানের শার্টের কলার ঠিক করছেন। আরেকজন ফোনে বলছেন, “আজ স্কুল শেষে কোচিং আছে, ভুলিস না।”

দৃশ্যটি এত পরিচিত যে আমাদের চোখ আর থামে না। কিন্তু একটু দূরে দাঁড়ানো আরেক শিশুর গল্প আলাদা। স্কুল আছে, কিন্তু প্রবেশপথ তার হুইলচেয়ারের জন্য সহজ নয়। আরেক শিশুর স্কুলে যাওয়ার কথা ছিল, কিন্তু পরিবারের আয়ে সাহায্য করতে তাকে কাজে যেতে হয়েছে। কোনো কিশোরীর পড়াশোনা চলছিল, কিন্তু পরিবারে বিয়ের আলোচনা শুরু হয়েছে। আবার এমন শিশুও আছে যে প্রতিদিন স্কুলে যায়, পরীক্ষায় পাসও করে, অথচ একটি ছোট অনুচ্ছেদ পড়ে তার অর্থ বুঝতে হিমশিম খায়।

তাহলে কার শিক্ষার অধিকার পূরণ হয়েছে?; যে স্কুলে ঢুকতে পেরেছে?; যে উপস্থিতির খাতায় নাম তুলেছে?; যে পরীক্ষায় পাস করেছে?

নাকি যে সত্যিই শিখেছে, প্রশ্ন করতে পেরেছে, নিরাপদ থেকেছে, মর্যাদা পেয়েছে এবং নিজের ভবিষ্যৎ সম্পর্কে সিদ্ধান্ত নেওয়ার সক্ষমতা অর্জন করেছে?

এই জায়গাতেই “শিক্ষা” আর “শিক্ষার মানবাধিকার” আলাদা হয়ে যায়। আমাদের প্রশাসনিক হিসাব সাধারণত জিজ্ঞেস করে—কতজন ভর্তি হলো, কত বই বিতরণ হলো, কত ভবন হলো, কতজন পরীক্ষায় পাস করল। মানবাধিকারের প্রশ্নটি একটু বেশি বিরক্তিকর। সে জিজ্ঞেস করে—কারা বাদ পড়ল? কেন বাদ পড়ল? যারা রইল, তারা কী শিখল? এবং একই শিক্ষা ব্যবস্থার ভেতর সবার জন্য সুযোগটা আদৌ সমান ছিল কি?

সমস্যা এখান থেকেই শুরু।

মানবাধিকার ও শিক্ষা: একে অপরের পরিপূরক, একে অপরের রক্ষাকবচ

মানবাধিকার এবং শিক্ষা একে অপরের পরিপূরক যেন সোনায় সোহাগা। কিন্তু বাংলাদেশে যখন স্বর্ণের মধ্যে ভেজাল থাকে তখন আর সোহাগা তৈরি হয় না, তখন অভাগা তৈরি হয়। এই হচ্ছে অবস্থা।—কথাটি রম্য করে বলা গেলেও এর ভেতরের প্রশ্নটি মোটেও রম্য নয়। কারণ শিক্ষা ও মানবাধিকারের সম্পর্ক একমুখী নয়। শিক্ষা নিজেই একটি মৌলিক মানবাধিকার; আবার অন্য মানবাধিকার জানা, বোঝা, দাবি করা, চর্চা করা এবং রক্ষা করার অন্যতম প্রধান উপায়ও শিক্ষা। একই সঙ্গে মানবাধিকার শিক্ষা ব্যবস্থাকে বলে দেয়—শুধু কী শেখানো হবে তা নয়, কাকে শেখানো হবে, কে বাদ পড়বে না, কীভাবে শেখানো হবে, শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীর সঙ্গে কেমন আচরণ করা হবে এবং শিক্ষার চূড়ান্ত উদ্দেশ্য কী হবে। অর্থাৎ সম্পর্কটি অনেকটা দুই দিক দিয়ে চলা সেতুর মতো। —একদিকে মানবাধিকার → শিক্ষার অধিকার নিশ্চিত করে। অন্যদিকে শিক্ষা → মানুষকে তার মানবাধিকার ভোগ ও রক্ষা করার সক্ষমতা দেয়। সেতুর যেকোনো এক পাশ ভেঙে গেলে যোগাযোগ আর সম্পূর্ণ থাকে না।

কিন্তু মানবাধিকার আসলে কী?

জাতিসংঘের মানবাধিকারবিষয়ক হাইকমিশনারের দপ্তর—OHCHR-এর ভাষায়, মানবাধিকার হলো এমন অধিকার, যা মানুষ শুধু মানুষ হওয়ার কারণেই ধারণ করে। রাষ্ট্র কাউকে দয়া করে এসব অধিকার দেয় না; জাতীয়তা, লিঙ্গ, জাতিগত পরিচয়, বর্ণ, ধর্ম, ভাষা বা অন্য কোনো অবস্থান নির্বিশেষে এগুলো প্রত্যেক মানুষের অন্তর্নিহিত অধিকার। মানবাধিকার একই সঙ্গে universal বা সর্বজনীন, inalienable বা কেড়ে নেওয়া যায় না এমন, indivisible বা অবিভাজ্য এবং interdependent ও interrelated—অর্থাৎ এক অধিকার অন্য অধিকারের সঙ্গে গভীরভাবে সম্পর্কিত।

আরও সহজ ভাষায় বললে, মানবাধিকার হলো মানুষের মর্যাদাপূর্ণ মানুষ হিসেবে বেঁচে থাকার ন্যূনতম নৈতিক ও আইনি ভিত্তি। খাবার, স্বাস্থ্য, জীবন ও নিরাপত্তার অধিকার যেমন মানবাধিকার, তেমনি শিক্ষা, মতপ্রকাশ, সমতা, কাজ, সংস্কৃতিতে অংশগ্রহণ এবং বৈষম্য থেকে মুক্ত থাকার অধিকারও মানবাধিকারের অংশ।—এ কারণেই মানবাধিকারকে buffet restaurant-এর menu হিসেবে দেখা যায় না—“মতপ্রকাশের অধিকারটা নিলাম, সমতার অধিকারটা বাদ দিলাম, শিক্ষার অধিকার পরে দেখা যাবে।”

অধিকারগুলো পরস্পরের সঙ্গে যুক্ত। একটি অধিকার দুর্বল হলে অন্যগুলোর কার্যকর ব্যবহারও দুর্বল হতে পারে। যে মানুষ পড়তে পারেন না, তিনি ভোট দিতে পারবেন—কিন্তু নির্বাচনী তথ্য বুঝতে তার অসুবিধা হতে পারে। ব্যাংক হিসাব খুলতে পারবেন—কিন্তু চুক্তির শর্ত পড়তে না পারলে প্রতারণার ঝুঁকি বাড়বে। আইনে অধিকার থাকবে—কিন্তু আইনটি যে তাকে একটি অধিকার দিয়েছে, সেটিই যদি তিনি না জানেন, তাহলে সেই অধিকার অনেক সময় তালাবদ্ধ ঘরের ভেতর রাখা চাবির মতো হয়ে যায়।—সেখানেই শিক্ষার প্রবেশ।

১৯৪৮: বিশ্ব প্রথম বলল—শিক্ষা শুধু সুযোগ নয়, অধিকার

১৯৪৮ সালের Universal Declaration of Human Rights (UDHR)-এর ২৬ অনুচ্ছেদ আন্তর্জাতিক পর্যায়ে অত্যন্ত স্পষ্ট ভাষায় ঘোষণা করে—প্রত্যেক মানুষের শিক্ষার অধিকার আছে। প্রাথমিক ও মৌলিক স্তরে শিক্ষা অবৈতনিক হওয়া উচিত, প্রাথমিক শিক্ষা বাধ্যতামূলক হওয়া উচিত, কারিগরি ও পেশাগত শিক্ষা সাধারণভাবে প্রাপ্য হওয়া এবং উচ্চশিক্ষায় যোগ্যতার ভিত্তিতে সমান প্রবেশাধিকার থাকা উচিত। একই অনুচ্ছেদ আরও গুরুত্বপূর্ণ একটি কথা বলে: শিক্ষার লক্ষ্য হবে মানুষের ব্যক্তিত্বের পূর্ণ বিকাশ এবং মানবাধিকার ও মৌলিক স্বাধীনতার প্রতি শ্রদ্ধা শক্তিশালী করা।

এই দ্বিতীয় অংশটি প্রায়ই আলোচনার বাইরে থেকে যায়। আমরা Article 26 পড়ে বলি—“দেখুন, শিক্ষা একটি অধিকার।”

ঠিক। কিন্তু Article 26 আরও বলছে—যে শিক্ষা মানুষকে অন্যের অধিকারকে সম্মান করতে শেখায় না, সেই শিক্ষা নিজের ঘোষিত উদ্দেশ্যেরই একটি অংশ পূরণ করছে না। অর্থাৎ মানবাধিকার শুধু education-এর beneficiary নয়; মানবাধিকার education-এর purpose-ও।—একজন শিক্ষার্থী যদি গণিত, পদার্থবিজ্ঞান, ইংরেজি ও তথ্যপ্রযুক্তিতে অসাধারণ দক্ষ হয়, কিন্তু সহপাঠীর ধর্ম, লিঙ্গ, প্রতিবন্ধিতা বা ভিন্নমতকে সম্মান করতে শেখে না—তাহলে সে পরীক্ষায় অনেক নম্বর পেলেও মানবাধিকারের আন্তর্জাতিক দর্শনে তার শিক্ষা এখনো অসম্পূর্ণ।

ICESCR: শিক্ষা মানুষকে শুধু চাকরির জন্য নয়, স্বাধীন সমাজে অংশগ্রহণের জন্য তৈরি করবে

১৯৬৬ সালের International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights (ICESCR)-এর ১৩ অনুচ্ছেদ শিক্ষাকে প্রত্যেক মানুষের অধিকার হিসেবে স্বীকৃতি দেয়। এটি আরও বলে, শিক্ষা মানুষের ব্যক্তিত্ব ও মর্যাদাবোধের পূর্ণ বিকাশ ঘটাবে, মানবাধিকার ও মৌলিক স্বাধীনতার প্রতি শ্রদ্ধা জোরদার করবে এবং মানুষকে একটি স্বাধীন সমাজে কার্যকরভাবে অংশগ্রহণের সক্ষমতা দেবে। একই ধারায় প্রাথমিক শিক্ষাকে বাধ্যতামূলক ও সবার জন্য বিনামূল্যে করার এবং মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষার প্রবেশাধিকার ক্রমশ সম্প্রসারণের রাষ্ট্রীয় দায়িত্ব নির্ধারণ করা হয়েছে।

বাংলাদেশ ১৯৯৮ সালে ICESCR-এ accession করেছে। অর্থাৎ বাংলাদেশের জন্য এটি শুধু কোনো আন্তর্জাতিক সভায় সুন্দর করে উদ্ধৃত করার document নয়; রাষ্ট্রের আন্তর্জাতিক মানবাধিকার অঙ্গীকারের অংশ। —এখানেই আমাদের শিক্ষানীতির একটি পুরোনো অভ্যাসকে নতুন করে দেখা প্রয়োজন। আমরা প্রায়ই শিক্ষার মূল্য ব্যাখ্যা করি এভাবে—শিক্ষিত হলে চাকরি হবে, আয় বাড়বে, GDP বাড়বে।—এসব গুরুত্বপূর্ণ। কিন্তু আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইন আরেকটি বাক্য যোগ করে—শিক্ষিত মানুষ স্বাধীন সমাজে অর্থপূর্ণভাবে অংশগ্রহণ করবে। অর্থাৎ শিক্ষা শুধু labour market-এর raw material তৈরির কারখানা নয়; এটি citizenship, dignity, reasoning এবং participation-এর infrastructure।

শিশুর অধিকার: স্কুলে ঢোকানোই শেষ নয়

১৯৮৯ সালের Convention on the Rights of the Child (CRC) শিক্ষার সঙ্গে মানবাধিকারের সম্পর্ককে আরও গভীর করেছে। CRC-এর ২৮ অনুচ্ছেদ শিশুর শিক্ষার অধিকার স্বীকার করে, বিদ্যালয়ে নিয়মিত উপস্থিতি উৎসাহিত করা এবং dropout কমানোর ব্যবস্থা নিতে রাষ্ট্রকে বলে। এমনকি school discipline-ও শিশুর মানবমর্যাদার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে হবে। আর ২৯ অনুচ্ছেদ স্পষ্ট করে যে শিশুর শিক্ষা তার ব্যক্তিত্ব, প্রতিভা ও মানসিক-শারীরিক সক্ষমতার পূর্ণ বিকাশ ঘটাবে এবং মানবাধিকার, মৌলিক স্বাধীনতা, শান্তি, সহনশীলতা, লিঙ্গসমতা ও ভিন্ন সংস্কৃতির প্রতি শ্রদ্ধা গড়ে তুলবে।

এখানে একটি মৌলিক পরিবর্তন ঘটে। শিশুটি আর শুধু শিক্ষা ব্যবস্থার “student” নয়। সে একজন rights-holder। ফলে প্রশ্নটি শুধু—“শিক্ষার্থী নিয়ম মানছে তো?” —এটি নয়। আসলে প্রশ্নটি একই সঙ্গে—“প্রতিষ্ঠান শিক্ষার্থীর মর্যাদা ও অধিকার মানছে তো?”

শ্রেণিকক্ষে অপমান, ভয় দেখানো, বৈষম্যমূলক আচরণ বা শিশুকে প্রশ্ন করার সুযোগ না দেওয়া—এসবকে তখন শুধু “teacher-student relation” হিসেবে দেখা যায় না। এগুলোর মানবাধিকার মাত্রাও আছে। —শৃঙ্খলা প্রয়োজন। কিন্তু dignity বাদ দিয়ে discipline বানালে বিদ্যালয় কখনো কখনো শিক্ষা প্রতিষ্ঠান থেকে ক্ষুদ্র প্রশাসনিক কার্যালয়ে পরিণত হয়—শুধু সেখানে ফাইলের জায়গায় শিশু বসে থাকে।

বৈষম্যহীন শিক্ষা: দরজা খোলা হলেই সমতা হয় না

UNESCO-এর Convention against Discrimination in Education, 1960 শিক্ষায় বৈষম্যকে শুধু ভর্তি না দেওয়ার মধ্যে সীমাবদ্ধ রাখেনি। জাতি, বর্ণ, লিঙ্গ, ভাষা, ধর্ম, রাজনৈতিক বা অন্য মত, জাতীয় বা সামাজিক উৎস, অর্থনৈতিক অবস্থা বা জন্মের ভিত্তিতে এমন distinction, exclusion, limitation বা preference—যার ফলে শিক্ষায় সমান আচরণ ক্ষুণ্ন হয়—তাকে বৈষম্যের আওতায় এনেছে। inferior standard-এর শিক্ষা বা মানুষের মর্যাদার সঙ্গে অসঙ্গত শিক্ষাব্যবস্থাও এর আলোচনায় আসে।

এখানে কথাটা বাংলাদেশের জন্য খুব গুরুত্বপূর্ণ। একই জাতীয় curriculum থাকলেই সমতা হয়ে যায় না। ঢাকার শিশুর কাছে যদি দক্ষ subject teacher, coaching, laptop, broadband এবং বই থাকে, আর দুর্গম অঞ্চলের শিশুর স্কুলে নিয়মিত বিষয়ভিত্তিক শিক্ষকই না থাকে—প্রশ্নপত্র একই হলেও opportunity structure একই নয়।—Equality কখনো শুধু একই প্রশ্নপত্রের নাম নয়।

নারীর শিক্ষা: CEDAW কী বলছে?

১৯৭৯ সালের Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination against Women (CEDAW)-এর ১০ অনুচ্ছেদ নারী ও পুরুষের শিক্ষাক্ষেত্রে সমান অধিকার নিশ্চিত করতে রাষ্ট্রকে বৈষম্য দূর করার ব্যবস্থা নিতে বলে। একই career guidance, একই মানের curriculum ও পরীক্ষা, সমমানের শিক্ষক ও শিক্ষা-সুবিধা এবং পাঠ্যবই ও teaching method থেকে নারী-পুরুষের stereotyped role দূর করার বিষয়ও এতে রয়েছে।

বাংলাদেশ ১৯৮৪ সালে CEDAW-এ accession করেছে। এখান থেকে বোঝা যায়, মেয়েকে স্কুলে পাঠানোই gender equality-এর শেষ সংজ্ঞা নয়।

• সে কী শিখছে?
• পাঠ্যবই তাকে কী ভূমিকায় কল্পনা করছে?
• শ্রেণিকক্ষ তার কণ্ঠকে কতটা মূল্য দিচ্ছে?
• শিক্ষা শেষে তার বাস্তব choice কতটা বেড়েছে?

—এসবও মানবাধিকার প্রশ্ন।

প্রতিবন্ধী ব্যক্তির শিক্ষা: উপস্থিতি নয়, INCLUSION

২০০৬ সালের Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD)-এর ২৪ অনুচ্ছেদ প্রতিবন্ধী ব্যক্তির শিক্ষার অধিকারকে বৈষম্যহীন ও সমান সুযোগের ভিত্তিতে স্বীকৃতি দিয়ে সব স্তরে inclusive education system নিশ্চিত করার কথা বলে। শুধু সাধারণ শিক্ষা ব্যবস্থার দরজা খোলা নয়; ব্যক্তির সম্ভাবনা, মর্যাদা, আত্মসম্মান, প্রতিভা, সৃজনশীলতা এবং সমাজে কার্যকর অংশগ্রহণের পূর্ণ বিকাশ এখানে উদ্দেশ্য। প্রতিবন্ধিতার কারণে শিশু যেন সাধারণ শিক্ষা ব্যবস্থা থেকে বাদ না পড়ে—এটিও স্পষ্ট বাধ্যবাধকতার অংশ।

বাংলাদেশ ২০০৭ সালে CRPD ratify করেছে। ফলে inclusion-এর অর্থ “বিশেষ চাহিদাসম্পন্ন শিশুটিও ভর্তি আছে”—এই বাক্যে শেষ হয় না। উল্টো উঠে আস নিচের প্রশ্নগুলো, যার উত্তর দেওয়া হয় না:

• সে classroom communication বুঝতে পারছে?
• পাঠ্যবস্তু accessible?
• পরীক্ষায় প্রয়োজনীয় accommodation আছে?
• Toilet ব্যবহারযোগ্য?
• সহপাঠী ও শিক্ষক তাকে পূর্ণ সদস্য হিসেবে দেখছে?

মনে রাখতে হবে Access without participation অনেক সময় কেবল উপস্থিতির পরিসংখ্যান।

সবচেয়ে সুন্দর সংযোগ: Human Rights Education—‘about, through and for’

শিক্ষা ও মানবাধিকারের পারস্পরিক সম্পর্ক সম্ভবত সবচেয়ে পরিষ্কারভাবে প্রকাশ পেয়েছে জাতিসংঘের Declaration on Human Rights Education and Training, যা ২০১১ সালে গৃহীত হয়। এখানে মানবাধিকার শিক্ষাকে তিনটি অসাধারণ ধারণায় ভাগ করা হয়েছে—

• Education about human rights—মানবাধিকারের নীতি, মূল্যবোধ, আইন এবং সুরক্ষা-ব্যবস্থা সম্পর্কে জানা।
• Education through human rights—শেখানো ও শেখার পুরো প্রক্রিয়াটিই এমন হওয়া, যেখানে শিক্ষক ও শিক্ষার্থী উভয়ের অধিকার সম্মানিত হয়।
• Education for human rights—মানুষকে নিজের অধিকার চর্চা ও রক্ষা এবং অন্যের অধিকার সম্মান ও সমর্থন করার সক্ষমতা দেওয়া।

এই তিনটি শব্দ বাংলাদেশের শিক্ষাব্যবস্থার সামনে একটি আয়না ধরে। মানবাধিকার নিয়ে বইয়ে অধ্যায় রাখা হলো—এটি about human rights। কিন্তু সেই অধ্যায় মুখস্থ না করলে শিক্ষক যদি শিক্ষার্থীকে অপমান করেন, তাহলে through human rights কোথায়? আর শিক্ষার্থী পরীক্ষায় মানবাধিকারের সংজ্ঞা পাঁচ নম্বরের উত্তর হিসেবে লিখে GPA-5 পেল, কিন্তু অন্যায় দেখলে নীরব থাকা ছাড়া কিছু শেখেনি—তাহলে for human rights কতটা হলো?

এখানেই irony। আমরা কখনো কখনো মানবাধিকারও মুখস্থ করাই। যেমন পরীক্ষায় প্রশ্নও আসে “মানবাধিকারের পাঁচটি বৈশিষ্ট্য লিখ।” আর শিক্ষার্থী লিখে আসে। এবং নম্বরও পায়। তারপর তার নিজের কথা বলার পালা এলে বলা হয়—“এত কথা বলো কেন?”

মানবাধিকার শিক্ষা শুধু একটি Subject নয়; এটি পুরো বিদ্যালয়ের চরিত্র

জাতিসংঘের মানবাধিকার শিক্ষার ধারণা তাই শুধু পাঠ্যবইয়ে “Human Rights” নামে একটি chapter যোগ করার কথা বলে না। OHCHR-এর ব্যাখ্যায় human-rights-based education এমন একটি পরিবেশ চায় যেখানে curriculum, materials, teaching methods এবং training মানবাধিকারের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ হবে এবং school community-র সদস্যদের অধিকার বাস্তব জীবনেও সম্মানিত হবে। অর্থাৎ democracy নিয়ে chapter পড়িয়ে শ্রেণিকক্ষে কোনো মতামত শুনতে না চাওয়া একটু এমন—সাঁতারের বই মুখস্থ করিয়ে পুকুরের কাছে যেতে নিষেধ করা। অপরদিকে মানবাধিকার শিক্ষা তখনই কার্যকর, যখন শিশু শেখে—

• আমি কথা বলতে পারি, কিন্তু অন্যের কথাও শুনতে হবে।
• আমার ধর্মের স্বাধীনতা আছে, অন্যেরও আছে।
• আমার মর্যাদা আছে, পরিচ্ছন্নতাকর্মীরও আছে।
• আমি বৈষম্যের শিকার হব না, কিন্তু আমিও অন্যের বিরুদ্ধে বৈষম্য করতে পারি না।
• আমার অধিকার আছে—এবং অন্যের অধিকার রক্ষার ক্ষেত্রেও আমার নাগরিক দায়িত্ব আছে।

এখানেই education এবং human rights পরস্পরকে সম্পূর্ণ করে।

চারটি ‘A’: অধিকারটি বাস্তবে আছে কি না বুঝব কীভাবে?

জাতিসংঘের Economic, Social and Cultural Rights Committee-এর General Comment No. 13 শিক্ষার অধিকার বাস্তবায়ন বোঝাতে চারটি interrelated বৈশিষ্ট্যকে গুরুত্ব দিয়েছে—Availability, Accessibility, Acceptability ও Adaptability। শিক্ষাপ্রতিষ্ঠান ও কার্যক্রম পর্যাপ্ত থাকতে হবে; বৈষম্য ছাড়া সবার নাগালে থাকতে হবে; শিক্ষার বিষয়বস্তু ও পদ্ধতি প্রাসঙ্গিক, মানসম্পন্ন ও গ্রহণযোগ্য হতে হবে; এবং সমাজ ও শিক্ষার্থীর পরিবর্তিত প্রয়োজন অনুযায়ী শিক্ষা অভিযোজিত হতে হবে। এই চারটি শব্দকে বাংলাদেশের একটি গ্রামের স্কুলের সামনে নিয়ে দাঁড় করাই।

• স্কুল আছে—Available।
• কিন্তু প্রতিবন্ধী শিশু ঢুকতে পারে না—Accessible নয়।
• শিশু ঢুকল, কিন্তু শিক্ষক নেই বা শেখা হচ্ছে না—Acceptable quality প্রশ্নবিদ্ধ।
• সব শিশু একই পদ্ধতিতে না শিখলেও ব্যবস্থা পরিবর্তিত হতে পারে না—Adaptable নয়।

অর্থাৎ একটি “A” দিয়ে বাকি তিনটির বদলি হয় না।

সম্পর্কটি তাই একটি চক্র—এবং চক্রটি ভাঙলে সমাজও মূল্য দেয়

শিক্ষা অধিকার না হলে দরিদ্র, নারী, প্রতিবন্ধী, ভাষাগত সংখ্যালঘু বা প্রান্তিক জনগোষ্ঠী বেশি বাদ পড়ে। তারা শিক্ষা থেকে বাদ পড়লে তথ্য, কাজ, স্বাস্থ্যসেবা, প্রশাসন, বিচার ও রাজনৈতিক-সামাজিক অংশগ্রহণে তাদের সক্ষমতাও কমে যেতে পারে। আবার তারা নিজেদের অধিকার সম্পর্কে কম জানলে বৈষম্য ও অন্যায় challenge করার ক্ষমতাও দুর্বল হয়। তখন inequality নিজেকে পুনরুৎপাদন করে। আর এই কারণে শিক্ষা মানবাধিকারের একটি অধিকার এবং একই সঙ্গে বহু অধিকারের enabling right—অন্য অধিকার কার্যকর করার সক্ষমতা তৈরির মাধ্যম।

OHCHR-ও মানবাধিকারের interdependence ব্যাখ্যা করতে বলেছে, নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকারের কার্যকর ব্যবহার অনেক ক্ষেত্রে শিক্ষার মতো অর্থনৈতিক ও সামাজিক অধিকারের বাস্তবায়নের ওপর নির্ভরশীল। এ কারণেই একজন অশিক্ষিত মানুষের ভোটের অধিকার আইনত পূর্ণ হলেও তথ্য যাচাই, সরকারি document বোঝা বা প্রশাসনিক প্রতিকার চাওয়ার বাস্তব সক্ষমতা সীমিত হতে পারে। শিক্ষা সেখানে অধিকারকে কাগজ থেকে জীবনে নিয়ে আসে।

বাংলাদেশের জন্য আসল প্রশ্ন

বাংলাদেশ ICESCR, CRC, CEDAW ও CRPD-সহ গুরুত্বপূর্ণ আন্তর্জাতিক মানবাধিকার চুক্তিগুলোর State Party। অর্থাৎ শিক্ষা ও মানবাধিকারকে যুক্ত করে দেখার ভিত্তি আমাদের জন্য কেবল দার্শনিক নয়; এর আন্তর্জাতিক আইনি ও নীতিগত মাত্রাও আছে। এখন তাই প্রশ্নটি “আমাদের কত স্কুল আছে?”-তে থামতে পারে না। প্রশ্ন করতে হবে—

• শিক্ষা কি সবার কাছে পৌঁছাচ্ছে?
• শিশু কি বিদ্যালয়ে মর্যাদা পাচ্ছে?
• বৈষম্য কি কমছে?
• প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী কি meaningful participation পাচ্ছে?
• শিক্ষা কি শিশুকে স্বাধীনভাবে চিন্তা করতে শেখাচ্ছে?
• নারী-পুরুষ সমতা, সহনশীলতা ও বৈচিত্র্যের প্রতি সম্মান কি classroom culture-এর অংশ?
• শিক্ষার্থী কি নিজের অধিকার জানছে?

আর সবচেয়ে কঠিন প্রশ্ন—যে প্রতিষ্ঠান মানবাধিকার শেখাচ্ছে, সেই প্রতিষ্ঠান নিজেই মানবাধিকার চর্চা করছে তো? কারণ মানবাধিকার নিয়ে সবচেয়ে সুন্দর পাঠটি পাঠ্যবইয়ে লেখা থাকে না। সেটি লেখা থাকে শিক্ষক কীভাবে দুর্বল শিক্ষার্থীর সঙ্গে কথা বলেন, বিদ্যালয় প্রতিবন্ধী শিশুর জন্য দরজা কীভাবে খুলে দেয়, একটি মেয়ের কণ্ঠ কতটা গুরুত্ব পায়, ভিন্নমতের শিক্ষার্থী কতটা নিরাপদ বোধ করে এবং ভুল করলে শিশুকে অপমান না করে আবার শেখার সুযোগ দেওয়া হয় কি না—এসবের মধ্যে।—শেষ পর্যন্ত শিক্ষা মানবাধিকারের ভাষা শেখায়, আর মানবাধিকার শিক্ষাকে মানুষ হওয়ার অর্থ শেখায়। সোনায় সোহাগা তখনই হবে, যখন দুটোই খাঁটি হবে। নইলে সনদ থাকবে, প্রতিষ্ঠান থাকবে, আইনও থাকবে—কিন্তু মাঝখানে দাঁড়িয়ে মানুষটিই অভাগা হয়ে যাবে।

শিক্ষা: রাষ্ট্রের দয়া নয়, মানুষের অধিকার

বাংলাদেশের সংবিধানের ১৭ অনুচ্ছেদ রাষ্ট্রকে গণমুখী ও সার্বজনীন শিক্ষাব্যবস্থা প্রতিষ্ঠা, নির্ধারিত স্তর পর্যন্ত অবৈতনিক ও বাধ্যতামূলক শিক্ষা এবং নিরক্ষরতা দূরীকরণে কার্যকর ব্যবস্থা নিতে বলে। তবে গুরুত্বপূর্ণ সাংবিধানিক সূক্ষ্মতা হলো—১৭ অনুচ্ছেদ রাষ্ট্র পরিচালনার মূলনীতির অংশ; সংবিধানের ৮(২) অনুচ্ছেদ অনুযায়ী এই নীতিগুলো রাষ্ট্র পরিচালনা ও আইন ব্যাখ্যার ভিত্তি হলেও সরাসরি আদালতের মাধ্যমে বলবৎযোগ্য নয়।

অন্যদিকে সংবিধানের ২৭ অনুচ্ছেদ আইনের দৃষ্টিতে সমতা এবং ২৮ অনুচ্ছেদ ধর্ম, গোষ্ঠী, বর্ণ, নারী-পুরুষভেদ বা জন্মস্থানের কারণে বৈষম্য নিষিদ্ধ করে; শিক্ষা প্রতিষ্ঠানে ভর্তির ক্ষেত্রেও বৈষম্যের বিরুদ্ধে স্পষ্ট সুরক্ষা আছে। ১৯৯০ সালের প্রাথমিক শিক্ষা (বাধ্যতামূলক করণ) আইন প্রাথমিক শিক্ষা বাধ্যতামূলক করার আইনি কাঠামো দিয়েছে।

আন্তর্জাতিক মানবাধিকার কাঠামো আরও বিস্তৃত। International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights-এর ১৩ অনুচ্ছেদ শিক্ষা মানুষের অধিকার হিসেবে স্বীকার করে এবং বলে—শিক্ষার উদ্দেশ্য শুধু কর্মী তৈরি নয়; মানুষের ব্যক্তিত্ব, মর্যাদা, স্বাধীন সমাজে কার্যকর অংশগ্রহণ এবং মানবাধিকারবোধ বিকাশও এর লক্ষ্য।

Convention on the Rights of the Child-এর ২৮ অনুচ্ছেদ শুধু বিদ্যালয়ে প্রবেশ নয়, নিয়মিত উপস্থিতি ও dropout কমানোর কথাও বলে; এমনকি বিদ্যালয়ের শৃঙ্খলাও শিশুর মানবমর্যাদার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে হবে। অর্থাৎ শিক্ষক যদি বলেন, “চুপ করে বসো, প্রশ্ন করবে না”—এটি হয়তো শ্রেণিকক্ষ ব্যবস্থাপনার দ্রুততম প্রযুক্তি; কিন্তু শিক্ষার মানবাধিকার দর্শনের সঙ্গে সম্পর্কটা একটু জটিল। কারণ মানুষের মাথাকে নীরব রাখার নাম শিক্ষা নয়।

ভর্তি হয়েছে—কিন্তু কত দূর যাচ্ছে?

বাংলাদেশের সাফল্যের জায়গা অস্বীকার করার কোনো কারণ নেই। প্রাথমিক শিক্ষায় প্রবেশাধিকার বহু দশকে ব্যাপকভাবে প্রসারিত হয়েছে। কিন্তু সাম্প্রতিক তথ্য একটি গুরুত্বপূর্ণ সতর্ক সংকেত দেয়। বাংলাদেশ পরিসংখ্যান ব্যুরো ও UNICEF-এর MICS 2025 অনুযায়ী adjusted net attendance rate প্রাথমিক স্তরে ৮৪ শতাংশ। lower secondary-তে তা নেমে আসে ৬০ শতাংশে এবং upper secondary-তে ৫১ শতাংশে। একই জরিপে completion rate পাওয়া যায়—প্রাথমিক ৮৩.৭ শতাংশ, lower secondary ৬৯.৩ শতাংশ এবং upper secondary মাত্র ৪৩.৯ শতাংশ।

সংখ্যাগুলো পাশাপাশি বসালে একটি গল্প দেখা যায়। বিদ্যালয়ের প্রথম দরজাটি আমরা অনেকখানি খুলেছি। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যত ওপরে উঠছে, সিঁড়ির ধাপ তত সরু হচ্ছে। এটিই প্রথম বড় contradiction: Access বেড়েছে, progression সমান গতিতে বাড়েনি। অর্থাৎ আমরা অনেক শিশুকে ট্রেনে তুলছি, কিন্তু সবাই শেষ স্টেশনে পৌঁছাচ্ছে না। এখন প্রশ্ন—তারা কোথায় নেমে যাচ্ছে?

উত্তর একক নয়। দারিদ্র্য, শিশুশ্রম, বাল্যবিবাহ, শিক্ষার প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ ব্যয়, পারিবারিক চাপ, বিদ্যালয়ের মান, শেখার দুর্বলতা, প্রতিবন্ধিতা, ভৌগোলিক অসুবিধা—সব মিলে dropout একটি “একটি কারণের রোগ” নয়। MICS 2025 অনুযায়ী ৫–১৭ বছর বয়সী শিশুদের ৯.২ শতাংশ শিশুশ্রমে যুক্ত। UNICEF বলছে, বাংলাদেশে বয়স বাড়ার সঙ্গে school dropout-এর ঝুঁকি বাড়ে; মেয়েদের ক্ষেত্রে child marriage এবং ছেলেদের ক্ষেত্রে child labour গুরুত্বপূর্ণ চাপ হিসেবে কাজ করে। অতএব কোনো কিশোর স্কুল ছাড়লে তাকে “পড়তে চায়নি” বলে ফাইল বন্ধ করে দেওয়া সহজ। কিন্তু মানবাধিকারের অনুসন্ধান সেখানে শুরু হয়।—সে জানতে চায়—সে কি পড়াশোনা ছাড়ল, নাকি পরিস্থিতি তাকে শিক্ষা থেকে সরিয়ে দিল?

স্কুলে থাকা আর শেখা—দুটি আলাদা ঘটনা

আমাদের শিক্ষাব্যবস্থায় “পাস” শব্দটির সামাজিক মর্যাদা অসাধারণ। পরীক্ষার সকালে দেশের পরিবারগুলো এমন আচরণ করে যেন জাতীয় অর্থনীতির কেন্দ্রীয় ব্যাংক পরীক্ষার্থীটির কলমের ওপর দাঁড়িয়ে আছে। ফল প্রকাশের দিন আরও নাটকীয়। কিন্তু পরীক্ষার ফল শিক্ষার একটি সূচক—শিক্ষার সম্পূর্ণ সংজ্ঞা নয়।

World Bank–UIS-এর Bangladesh Learning Poverty Brief 2024 অনুযায়ী বাংলাদেশে learning poverty-এর হার ৫১ শতাংশ। এখানে learning poverty বলতে বোঝানো হয়—প্রায় ১০ বছর বয়সে বয়সোপযোগী একটি ছোট লেখা পড়ে অর্থ বুঝতে না পারা, অথবা বিদ্যালয়ের বাইরে থাকার কারণে সেই দক্ষতা অর্জনের সুযোগ না পাওয়া। ব্যবহৃত learning assessment data বাংলাদেশের ২০২২ সালের মূল্যায়ন থেকে এসেছে।

MICS 2025 আরও কাছ থেকে ছবিটি দেখায়। ৭–১৪ বছর বয়সী শিশুদের মধ্যে foundational reading skill ছিল ৫০.২ শতাংশ এবং foundational numeracy skill ৩৯.২ শতাংশ। অর্থাৎ প্রায় দুই শিশুর একজন প্রয়োজনীয় প্রাথমিক পাঠদক্ষতার মানে পৌঁছাচ্ছে না; গণিতের মৌলিক দক্ষতায় চিত্র আরও দুর্বল।

এখানে দ্বিতীয় contradiction: শিক্ষাবর্ষ চলছে, শ্রেণিও বদলাচ্ছে—কিন্তু শেখা একই গতিতে এগোচ্ছে না। একটি শিশু তৃতীয় থেকে চতুর্থ শ্রেণিতে উঠেছে—এটি administrative progression। কিন্তু সে যে তৃতীয় শ্রেণির পড়া বুঝেছে—সেটি learning progression।—দুটি এক নয়। আমরা কখনো কখনো গাড়ির odometer দেখে আনন্দ করছি, কিন্তু engine ঠিক চলছে কি না তা পরীক্ষা করছি না।

এসএসসি ২০২৬: একটি ফলাফল, অনেকগুলো প্রশ্ন

২০২৬ সালের SSC ও সমমান পরীক্ষায় ১৮,২৯,৪৮৫ পরীক্ষার্থীর মধ্যে ১১,৩৮,৮৭৭ জন উত্তীর্ণ হয়েছে; সার্বিক পাসের হার ৬২.২৫ শতাংশ। অর্থাৎ প্রায় ৬ লাখ ৯০ হাজার পরীক্ষার্থী উত্তীর্ণ হতে পারেনি। ৩১২টি শিক্ষা প্রতিষ্ঠানে একজন পরীক্ষার্থীও পাস করেনি, অন্যদিকে ৬৬৯টি প্রতিষ্ঠান শতভাগ পাস করেছে। এখানে তাড়াহুড়ো করে সিদ্ধান্ত টানা উচিত নয়।

এক বছরের পরীক্ষার ফল দিয়ে পুরো শিক্ষাব্যবস্থার মান বিচার করা বৈজ্ঞানিক নয়। পরীক্ষার কঠোরতা, মূল্যায়নপদ্ধতি, cohort-এর বৈশিষ্ট্য, প্রতিষ্ঠানভেদ, শিক্ষার্থীর প্রস্তুতি—সবই বিবেচ্য। কিন্তু ফলাফলটি একটি legitimate policy question তোলে: ব্যর্থতার দায় আমরা কাকে দেব? শুধু শিক্ষার্থীকে?

৩১২টি প্রতিষ্ঠানে যদি কেউ পাস না করে, সেখানে individual failure-এর পাশাপাশি institutional capacity, শিক্ষক সহায়তা, supervision, school size, স্থানীয় সামাজিক বাস্তবতা এবং governance-ও পরীক্ষা করা দরকার। সংশ্লিষ্ট শিক্ষা বোর্ডগুলো এসব প্রতিষ্ঠানের কাছে কারণ দর্শানোর নোটিশ দিয়েছে; সংবাদ প্রতিবেদনে দেখা যায়, অনেক zero-pass প্রতিষ্ঠানে পরীক্ষার্থী সংখ্যাও ছিল খুব কম। সুতরাং “সবাই ফেল করেছে, শিক্ষক খারাপ”—এটিও অতিসরল। আবার “ছাত্ররা পড়েনি”—এটিও।

শিক্ষাব্যবস্থার সবচেয়ে আরামদায়ক অভ্যাস হলো জটিল সমস্যার জন্য সবচেয়ে দুর্বল পক্ষটিকে দায়ী করা। কারণ শিশুর তো প্রেস কনফারেন্স করার সুযোগ নেই।

সংখ্যার বাইরে মানুষের জীবন

একটি dropout rate-এর পাশে দশমিক থাকে। একটি শিশুর জীবনে দশমিক থাকে না। ডেটাবেসে একজন শিক্ষার্থী হয়তো “out of school”। বাড়িতে সে হতে পারে পরিবারের বড় ছেলে, যার আয় দিয়ে ছোট বোনের বই কেনা হয়। আরেকজন “female dropout”—কিন্তু বাস্তবে হয়তো তার সামনে স্কুল, বিয়ে, নিরাপত্তা, যাতায়াত এবং পারিবারিক সম্মানের এক জটিল সমীকরণ দাঁড়িয়ে আছে।

একজন প্রতিবন্ধী শিশু dataset-এ একটি category; সকালে স্কুলে যেতে তার প্রশ্ন হয়—গেটে ramp আছে? শ্রেণিকক্ষে ঢোকা যাবে? শিক্ষক তাকে বুঝবেন? পরীক্ষা accessible হবে? সহপাঠীরা গ্রহণ করবে?

মানবাধিকারের রাজনীতি এখানেই—সবাইকে একই জিনিস দেওয়া আর সবাইকে সমান সুযোগ দেওয়া এক নয়। MICS 2025-এ ২–১৭ বছর বয়সী শিশুদের ৫.২ শতাংশের অন্তত একটি functional difficulty থাকার কথা উঠে এসেছে। আর BBS-এর National Survey on Persons with Disabilities 2021-এর বিশ্লেষণ অনুযায়ী, ৫–১৭ বছর বয়সী প্রতিবন্ধী শিশুদের ৬০ শতাংশ কোনো শিক্ষায় ছিল না; primary enrolment ছিল ৬৫ শতাংশ, secondary-তে ৩৫ শতাংশ।

বাংলাদেশের প্রতিবন্ধীব্যক্তিরঅধিকারওসুরক্ষাআইন, ২০১৩ “একীভূত শিক্ষা”কে সংজ্ঞায়িত করেছে এবং শুধু প্রতিবন্ধিতার কারণে যোগ্য কোনো শিক্ষার্থীর ভর্তি আবেদন প্রত্যাখ্যান নিষিদ্ধ করেছে। একই আইন বৈষম্যমূলক আচরণের বিরুদ্ধেও প্রতিকার রাখে।—কাগজে পথটি পরিষ্কার। কিন্তু হুইলচেয়ারের সামনে যদি তিন ধাপ সিঁড়ি থাকে, কাগজটি শিশুটিকে ওপরে তুলবে না।

তত্ত্বের আয়নায়: শিক্ষা মানে আসলে কী?

প্রথম আয়না: Rights-Based Approach

মানবাধিকারভিত্তিক দৃষ্টিতে শিক্ষা কোনো দাতব্য কর্মসূচি নয়। রাষ্ট্র “সুযোগ দিলে ভালো” এমন একটি সেবা নয়। Rights-holder আছে—শিক্ষার্থী; duty-bearer আছে—রাষ্ট্র ও সংশ্লিষ্ট প্রতিষ্ঠান। UNESCO অধিকারভিত্তিক শিক্ষাকে চারটি পরস্পরসম্পর্কিত মাত্রায় বিশ্লেষণ করে: Availability, Accessibility, Acceptability এবং Adaptability। অর্থাৎ শিক্ষা থাকতে হবে; মানুষ বাস্তবে সেখানে পৌঁছাতে পারবে; শিক্ষার মান ও পরিবেশ গ্রহণযোগ্য হতে হবে; এবং শিক্ষাব্যবস্থাকে শিক্ষার্থীর ভিন্নতা ও পরিবর্তিত সামাজিক বাস্তবতার সঙ্গে মানিয়ে নিতে হবে।

এই চারটি প্রশ্ন বাংলাদেশের যেকোনো বিদ্যালয়ের সামনে রাখুন।

• বিদ্যালয় আছে?—Availability।
• গরিব, প্রতিবন্ধী, চরাঞ্চলের শিশু বা কিশোরী সেখানে যেতে পারছে?—Accessibility।
• বিদ্যালয়ে শেখানো হচ্ছে, নিরাপত্তা আছে, অপমান বা বৈষম্য নেই?—Acceptability।
• শিশুর ভাষা, প্রতিবন্ধিতা, শেখার গতি, প্রযুক্তি, জলবায়ু ঝুঁকি ও সামাজিক বাস্তবতার সঙ্গে শিক্ষা বদলাতে পারছে?—Adaptability।

শুধু প্রথম প্রশ্নে “হ্যাঁ” হলেই মানবাধিকার পরীক্ষায় শতভাগ নম্বর পাওয়া যায় না।

দ্বিতীয় আয়না: Capability Approach

অমর্ত্য সেনের Capability Approach আমাদের আরেক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যায়। প্রশ্নটি তখন আর শুধু “একজন শিশু কী পেল?” নয়। প্রশ্ন—সে যা পেল, তা দিয়ে কী করতে সক্ষম হলো?

দুই শিশুকে একই বই দেওয়া হলো। একজনের বাড়িতে আলো, ইন্টারনেট, পড়ার জায়গা, শিক্ষিত অভিভাবক ও private tutor আছে। অন্যজন সন্ধ্যায় দোকানে কাজ করে। —Input একই।

Capability এক নয়। তাই সমতা মানে সবাইকে এক মাপের জুতা দেওয়া নয়; বরং সবাই হাঁটতে পারছে কি না দেখা। আর এই দৃষ্টিতে শিক্ষা হলো স্বাধীনতার অবকাঠামো—মানুষ কী জীবন বেছে নেবে, কী কাজ করবে, কী প্রশ্ন করবে, কী সিদ্ধান্ত নেবে, তার সক্ষমতা গড়ে তোলা।

তৃতীয় আয়না: Social Justice ও Intersectionality

শিক্ষাগত বৈষম্য প্রায় কখনো একমাত্র পরিচয়ের কারণে তৈরি হয় না। একজন দরিদ্র গ্রামীণ প্রতিবন্ধী কিশোরীর বাধা শুধু “দারিদ্র্য” নয়, শুধু “নারী” হওয়াও নয়, শুধু “প্রতিবন্ধিতা”ও নয়। —এগুলো একে অন্যের সঙ্গে যুক্ত হয়ে নতুন ধরনের disadvantage তৈরি করতে পারে।—এটাই intersectionality-এর মূল শিক্ষা। ফলে জাতীয় গড় কখনো কখনো বিপজ্জনকভাবে স্বস্তিদায়ক। গড় তাপমাত্রায় মানুষের মাথা ভালো থাকতে পারে; কিন্তু কারও ঘরে আগুন আর কারও ঘরে বরফ থাকলে “গড়” খুব সান্ত্বনাদায়ক তথ্য নয়।

কাগজের নীতি আর জীবনের বাস্তবতা

বাংলাদেশে শিক্ষার জন্য আইন আছে, নীতি আছে, মন্ত্রণালয় আছে, অধিদপ্তর আছে, বোর্ড আছে, প্রকল্প আছে, প্রশিক্ষণ আছে। আমাদের প্রশাসনিক ecosystem এত সমৃদ্ধ যে মাঝে মাঝে মনে হয় সমস্যাটিরই হয়তো প্রয়োজনীয় অনুমোদনপত্র নেই।

২০২৬–২৭ অর্থবছরের বাজেট প্রস্তাবে সামগ্রিক শিক্ষাখাতে ১,৩৬,৬০৬ কোটি টাকা, GDP-এর প্রায় ২ শতাংশ, বরাদ্দের কথা বলা হয়েছে—আগের অর্থবছরের তুলনায় উল্লেখযোগ্য বৃদ্ধি।—এটি গুরুত্বপূর্ণ অগ্রগতি। কিন্তু UNESCO-এর Education 2030 financing benchmark হলো শিক্ষায় সরকারি ব্যয় GDP-এর অন্তত ৪–৬ শতাংশ এবং/অথবা মোট সরকারি ব্যয়ের ১৫–২০ শতাংশ।—তাই অর্থায়নের প্রশ্ন এখনো শেষ হয়নি। তবে এখানেও সাবধান। বাজেট বাড়ালেই অধিকার স্বয়ংক্রিয়ভাবে বাড়ে না। কারণ টাকা input। অধিকার outcome।

একটি নতুন ভবন output হতে পারে। কিন্তু সেখানে প্রশিক্ষিত শিক্ষক, accessible toilet, সহায়ক প্রযুক্তি, নিরাপদ পরিবেশ, কার্যকর শেখা ও নিয়মিত উপস্থিতি না থাকলে ভবনটি শিক্ষার অধিকার নয়—একটি নির্মাণ প্রকল্প। আমাদের কোনো কোনো প্রকল্পের জীবনী খুব সুন্দর: অনুমোদন, উদ্বোধন, ব্যানার, প্রশিক্ষণ, group photo, report, সমাপনী workshop—তারপর স্মৃতিচারণ।মানবাধিকার তখন ফাইলের শেষ পাতায় attendance sheet খুঁজতে থাকে।

একটু হাসি হোক—যদিও বিষয়টা খুব হাসির নয়

আমাদের শিক্ষাব্যবস্থায় তিনটি বিষয় প্রায় অলৌকিক ক্ষমতাসম্পন্ন। সিলেবাস, পরীক্ষা এবং প্রশিক্ষণ। সমস্যা দেখা দিল? প্রশিক্ষণ দিন। প্রশিক্ষণ কাজে লাগল কি? আরেকটি প্রশিক্ষণ দিন। শিক্ষক classroom practice বদলেছেন কি না? তার আগে certificate laminate করা হয়েছে কি না দেখুন। তারপর evaluation report-এ লেখা হয়—“training successfully completed.”

এখানে “success” শব্দটির সংজ্ঞা হলো অনুষ্ঠান শেষ হয়েছে। শিক্ষকের আচরণ বদলানো নয়।

একইভাবে curriculum reform-এর ক্ষেত্রেও বই পাল্টানো তুলনামূলক সহজ; classroom culture পাল্টানো কঠিন। কারণ textbook printing tender দিয়ে করা যায়। কিন্তু শিশুকে প্রশ্ন করতে শেখানো tender document-এ বসানো যায় না।

এই হাসির ভেতরের সমস্যাটি গভীর: আমরা input ও activity-কে outcome ভেবে ফেলি।

কার লাভ, কার ক্ষতি?

এখন political economy-এর প্রশ্ন। একটি শিক্ষাব্যবস্থায় কে সিদ্ধান্ত নেয়? কে অর্থ দেয়? কার সন্তান ভালো বিদ্যালয়ে যেতে পারে? কার সন্তান private tutoring কিনতে পারে? কার পরিবার ডিজিটাল ডিভাইস ও নিরবচ্ছিন্ন internet দিতে পারে? কে ভাষা, পোশাক, শারীরিক সক্ষমতা বা সামাজিক পরিচয়ের কারণে বেশি বাধার মুখে পড়ে? আর সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ—যে শিশু সবচেয়ে বেশি বঞ্চিত, সিদ্ধান্ত গ্রহণের টেবিলে তার কণ্ঠ কতটা শোনা যায়?

শিক্ষার বাজার তৈরি হলে যারা অর্থ দিয়ে অতিরিক্ত সুযোগ কিনতে পারে তারা এগোয়। যারা পারে না, তাদের জন্য একই জাতীয় পরীক্ষা অপেক্ষা করে।—এ যেন দৌড়ের শুরুতে একজনকে ভালো running shoe দেওয়া হলো, আরেকজনকে খালি পায়ে দাঁড় করিয়ে বলা হলো—“এখন কিন্তু merit অনুযায়ী বিচার হবে।” —আসলে Merit গুরুত্বপূর্ণ। কিন্তু starting line-ও গুরুত্বপূর্ণ। মানবাধিকারের ভাষায় fairness মানে ফলাফল জোর করে সমান করা নয়; অযৌক্তিক বাধা কমানো এবং প্রত্যেককে বাস্তব সুযোগ দেওয়া।

আমরা যা ভাবি, বাস্তবতা কি তাই?

আমরা ভাবি—ভর্তি বাড়লেই শিক্ষা ভালো হচ্ছে। বাস্তবতা: ভর্তি প্রয়োজনীয়, কিন্তু attendance, completion, learning ও wellbeing ছাড়া ছবি অসম্পূর্ণ। আমরা ভাবি—পাসের হার কমলে শিক্ষার মান খারাপ, বাড়লে ভালো। কিন্তু বাস্তবতা ভিন্ন। আর এই বাস্তবতা হলো, পরীক্ষার ফল গুরুত্বপূর্ণ হলেও assessment standard, question quality, marking এবং শেখার গভীরতা না দেখে pass rate একা quality measure নয়।

আমরা ভাবি—সব শিশুকে একই নিয়মে রাখাই সমতা।কিন্তু বাস্তবতা হলো: সমতার জন্য কখনো reasonable accommodation, stipend, assistive technology, school meal, language support বা অতিরিক্ত শেখার সহায়তা প্রয়োজন হয়। আর আমরা প্রায়ই ভাবি—একটি আইন পাস মানেই অধিকার প্রতিষ্ঠিত। এই বাস্তবতা একটু দুষ্টু। সে implementation দেখতে চায়।

অন্যরা কীভাবে সামলেছে? কপি নয়, শিক্ষা

ভারতের Right to Education Act 2009 ছয় থেকে ১৪ বছর বয়সী শিশুর free and compulsory elementary education-কে আইনি entitlement হিসেবে নির্ধারণ করেছে; সরকারি কাঠামো admission, attendance ও completion নিশ্চিত করার দায়িত্বও নির্দিষ্ট করে। অপরদিকে দক্ষিণ আফ্রিকার সংবিধানের ২৯ অনুচ্ছেদ সরাসরি “everyone has the right to a basic education” ঘোষণা করে। ফলে basic education সেখানে Bill of Rights-এর স্পষ্ট ভাষায় অবস্থান করছে।—এসব দেশের ব্যবস্থা নিখুঁত নয়। আইন লিখলেই বৈষম্য শেষ হয় না। কিন্তু বাংলাদেশের জন্য একটি প্রশ্ন তৈরি হয়: শিক্ষার অধিকারকে আরও স্পষ্ট, enforceable ও measurable আইনি entitlement হিসেবে কীভাবে শক্তিশালী করা যায়?

অন্যদিকে ভিয়েতনামের অভিজ্ঞতা মনে করিয়ে দেয়, উচ্চ learning outcome অর্জন করলেও ethnic minority ও অন্যান্য marginalised group-এর ভেতরে লুকানো বৈষম্য থেকে যেতে পারে। অর্থাৎ জাতীয় গড় ভালো হলেই social justice-এর কাজ শেষ হয় না। সুতরাং বিদেশ থেকে policy copy করার আগে context বুঝতে হবে। শিক্ষানীতি photocopy machine-এ ভালো চলে না।

আমরা কোথায় ভুল করছি?

সমস্যা একটিতে নয়—স্তরে স্তরে।

• ব্যক্তি পর্যায়ে শিশুর motivation, attendance ও learning support গুরুত্বপূর্ণ।
• পরিবার পর্যায়ে দারিদ্র্য, বিয়ে, কাজ, শিক্ষার প্রত্যাশা, নিরাপত্তা ও পিতামাতার সক্ষমতা কাজ করে।
• প্রতিষ্ঠান পর্যায়ে শিক্ষক, leadership, assessment, accessibility, accountability এবং school culture গুরুত্বপূর্ণ।
• Structural level-এ আয়, অঞ্চল, প্রতিবন্ধিতা, gender, climate vulnerability, ভাষা এবং ডিজিটাল বিভাজন সুযোগকে প্রভাবিত করে। আর
• Policy Level-এ financing, coordination, implementation, monitoring ও রাজনৈতিক-প্রশাসনিক incentive নির্ধারণ করে কোন সমস্যা সত্যিই অগ্রাধিকার পাবে।

ফলে diagnosis যদি হয় “ছাত্র পড়ছে না”, চিকিৎসা হবে motivational speech। কিন্তু রোগ যদি হয়—

দারিদ্র্য + দুর্বল foundational learning + শিক্ষক সহায়তার ঘাটতি + inaccessible school + অসম household resources

—তাহলে motivational speech হলো ভাঙা পায়ে vitamin C দেওয়া। আমাদের প্রশ্ন তাই বদলাতে হবে।

• কত স্কুল আছে?—জিজ্ঞেস করব।
• তার সঙ্গে জিজ্ঞেস করব—কত শিশু শিখছে?
• কত শিক্ষক প্রশিক্ষণ পেয়েছেন?—জিজ্ঞেস করব।
• তার সঙ্গে—শ্রেণিকক্ষের practice বদলেছে কি?
• কত টাকা খরচ হলো?
• তার সঙ্গে—কার জীবন বদলেছে?

শিক্ষা, মানবাধিকার ও বাংলাদেশ নিয়ে একটি বিশেষ দ্বিভাষিক বাংলা–ইংরেজি গান শুনুন│Listen to a very special bilingual Bengali–English song on human rights, education, and Bangladesh, “শিক্ষা আছে—অধিকার কোথায়? | Song of Education, HumanRights & Bangladesh | Bengali-English Folk Song”

শিক্ষা: রাষ্ট্রের দয়া নয়, মানুষের অধিকার—কিন্তু বাংলাদেশের আইনি মানচিত্রটা একটু জটিল

আন্তর্জাতিক মানবাধিকার কাঠামো যখন শিক্ষাকে মানুষের মর্যাদা, স্বাধীনতা ও সক্ষমতার সঙ্গে যুক্ত করছে, তখন স্বাভাবিকভাবেই প্রশ্ন আসে—বাংলাদেশে শিক্ষার অধিকারটির সাংবিধানিক অবস্থান কী?

উত্তরটি এক কথায় দেওয়া কঠিন। কারণ বাংলাদেশে শিক্ষা রাষ্ট্রের একটি মৌলিক দায়িত্ব—কিন্তু সংবিধানে এর আইনি অবস্থান এমন নয় যে একজন নাগরিক সরাসরি শুধু ১৭ অনুচ্ছেদ দেখিয়ে আদালতে গিয়ে বলতে পারবেন, “আমার শিক্ষার অধিকার লঙ্ঘিত হয়েছে, এখনই প্রতিকার দিন।” —এই জায়গাটিই বোঝা জরুরি।

বাংলাদেশের সংবিধানের ১৭ অনুচ্ছেদ রাষ্ট্রকে একটি গণমুখী ও সার্বজনীন শিক্ষাব্যবস্থা প্রতিষ্ঠা, নির্ধারিত স্তর পর্যন্ত অবৈতনিক ও বাধ্যতামূলক শিক্ষা সম্প্রসারণ এবং নিরক্ষরতা দূর করার কার্যকর ব্যবস্থা নেওয়ার দায়িত্ব দেয়। একই সঙ্গে শিক্ষাকে সমাজের প্রয়োজনের সঙ্গে সম্পর্কিত করে যথাযথভাবে প্রশিক্ষিত ও motivated নাগরিক তৈরির কথাও সেখানে বলা হয়েছে। শুনতে বেশ শক্তিশালী। কিন্তু একটি সাংবিধানিক footnote আছে।

১৭ অনুচ্ছেদ সংবিধানের রাষ্ট্র পরিচালনার মূলনীতি অংশে অবস্থিত। সংবিধানের ৮(২) অনুচ্ছেদ অনুযায়ী এসব মূলনীতি রাষ্ট্র পরিচালনার ভিত্তি, আইন প্রণয়ন ও সংবিধান ব্যাখ্যার দিকনির্দেশক—কিন্তু এগুলো সরাসরি আদালতে বলবৎযোগ্য মৌলিক অধিকার নয়।

এ যেন রাষ্ট্র খুব সুন্দর করে বলছে—“শিক্ষা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ।” কিন্তু নাগরিক জিজ্ঞেস করলেন—“তাহলে না পেলে মামলা করব কোথায়?” —উত্তরটা তখন একটু দীর্ঘ হয়ে যায়। আর এটি বাংলাদেশের শিক্ষা-অধিকার কাঠামোর একটি মৌলিক tension।

একদিকে রাষ্ট্রীয় দায়িত্ব, অন্যদিকে সরাসরি enforceability-এর সীমা

এখানে একটি গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য বোঝা দরকার। Fundamental Principle of State Policy এবং Fundamental Right একই জিনিস নয়। রাষ্ট্র পরিচালনার মূলনীতি সরকারকে বলে—রাষ্ট্র কোন দিকে যাবে। মৌলিক অধিকার নাগরিককে বলে—রাষ্ট্র একটি সীমা অতিক্রম করলে আপনি প্রতিকার চাইতে পারবেন।

শিক্ষা বাংলাদেশের সংবিধানে প্রথমটির মধ্যে বেশি স্পষ্টভাবে অবস্থান করছে। কিন্তু তাই বলে শিক্ষার সঙ্গে মৌলিক অধিকারের সম্পর্ক বিচ্ছিন্ন নয়। সংবিধানের ২৭ অনুচ্ছেদ আইনের দৃষ্টিতে সমতা নিশ্চিত করে। ২৮ অনুচ্ছেদ ধর্ম, গোষ্ঠী, বর্ণ, নারী-পুরুষভেদ বা জন্মস্থানের কারণে বৈষম্য নিষিদ্ধ করে এবং রাষ্ট্রীয় বা সরকারি অর্থায়নে পরিচালিত শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে ভর্তির ক্ষেত্রেও বৈষম্যের বিরুদ্ধে সুরক্ষা দেয়। অর্থাৎ শিক্ষার অধিকারটি ১৭ অনুচ্ছেদের মাধ্যমে সরাসরি মৌলিক অধিকার হিসেবে বিচারযোগ্য না হলেও, সমতা ও বৈষম্যহীনতার প্রশ্নে শিক্ষা মৌলিক অধিকার কাঠামোর সঙ্গে এসে মিশে যায়।

ধরা যাক দুটি শিশু একই যোগ্যতার। একজনকে ধর্ম, লিঙ্গ, প্রতিবন্ধিতা বা অন্য কোনো নিষিদ্ধ বৈষম্যমূলক কারণে ভর্তি হতে দেওয়া হলো না। এখানে বিষয়টি আর শুধু “শিক্ষানীতি” নয়।—এটি equality এবং non-discrimination-এর প্রশ্নও।

এই জায়গাটিই গুরুত্বপূর্ণ। মানবাধিকার অনেক সময় একটি একক দরজা দিয়ে আসে না। সে পাশের দরজা দিয়েও ঢুকে পড়ে।

বাধ্যতামূলক প্রাথমিক শিক্ষা: নীতির ভাষা থেকে আইনের ভাষায়

বাংলাদেশের প্রাথমিক শিক্ষা (বাধ্যতামূলক করণ) আইন, ১৯৯০ প্রাথমিক শিক্ষাকে বাধ্যতামূলক করার একটি গুরুত্বপূর্ণ আইনি ভিত্তি তৈরি করে। অর্থাৎ রাষ্ট্র শুধু “শিশুর পড়া উচিত” বলেই থামেনি; আইন করে নির্দিষ্ট বয়সের শিশুকে প্রাথমিক শিক্ষায় আনার দায়িত্বকে আনুষ্ঠানিক কাঠামোর মধ্যে এনেছে। কিন্তু এখানেও একটি বড় প্রশ্ন থাকে।

• Compulsory education কার জন্য compulsory?
• শিশুর জন্য?
• অভিভাবকের জন্য?
• নাকি রাষ্ট্রের জন্যও?

শিশুকে বিদ্যালয়ে পাঠানো বাধ্যতামূলক বলা সহজ। কিন্তু বিদ্যালয়ে শিক্ষক থাকবে, প্রয়োজনীয় অবকাঠামো থাকবে, নিরাপদ পরিবেশ থাকবে, প্রতিবন্ধী শিশুর access থাকবে, শেখার মান থাকবে—এসব নিশ্চিত করার দায়িত্বও সমানভাবে গুরুত্বপূর্ণ।

নইলে বাধ্যতামূলক শিক্ষা কখনো কখনো এমন দাঁড়ায়—যাত্রীকে বলা হলো, “আপনাকে অবশ্যই ট্রেনে উঠতে হবে।” যাত্রী বললেন, “ট্রেন কোথায়?” —উত্তর—“ওটা পরে দেখা যাবে।”

অধিকার তখনই অর্থপূর্ণ, যখন প্রবেশের পরও মানুষ থাকে

শিক্ষার অধিকারের সবচেয়ে বড় ভুল ব্যাখ্যা হলো—বিদ্যালয়ের গেটে পৌঁছানোকে শেষ গন্তব্য মনে করা। বাস্তবে অধিকারটির অন্তত কয়েকটি স্তর আছে।

• প্রথমত, প্রবেশের অধিকার—স্কুলে যাওয়ার সুযোগ।
• দ্বিতীয়ত, থাকার অধিকার—দারিদ্র্য, বাল্যবিবাহ, শিশুশ্রম বা বৈষম্যের কারণে যেন ছিটকে না পড়ে।
• তৃতীয়ত, শেখার অধিকার—শুধু উপস্থিতি নয়, অর্থপূর্ণ learning।
• চতুর্থত, মর্যাদার অধিকার—অপমান, সহিংসতা, হয়রানি ও বৈষম্যমুক্ত পরিবেশ।
• পঞ্চমত, অংশগ্রহণের অধিকার—শিশুকে শুধু শোনানো নয়, তাকে কথা বলতে দেওয়া।
• ষষ্ঠত, উন্নয়নের অধিকার—শিক্ষা তার ব্যক্তিত্ব, প্রতিভা, সক্ষমতা ও স্বাধীন সিদ্ধান্ত নেওয়ার সামর্থ্য বাড়াবে।

এই ছয়টির মধ্যে প্রথমটি মেপে বাকি পাঁচটির সাফল্য ঘোষণা করলে সমস্যা হয়। কারণ enrolment সহজে গণনা করা যায়। মর্যাদা গণনা করা কঠিন। ভর্তি সংখ্যা টেবিলে ওঠে। শিশু প্রশ্ন করতে ভয় পাচ্ছে কি না—তা Excel sheet সাধারণত জানে না।

প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী: আইন আছে, কিন্তু সিঁড়িও আছে

বাংলাদেশে শিক্ষার মানবাধিকার বিশ্লেষণ করতে গেলে প্রতিবন্ধী ব্যক্তিদের বিষয়টি বিশেষ গুরুত্ব দাবি করে। প্রতিবন্ধী ব্যক্তির অধিকার ও সুরক্ষা আইন, ২০১৩ শিক্ষা ক্ষেত্রে বৈষম্যহীনতা, একীভূত শিক্ষা এবং যোগ্য প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর ভর্তির অধিকারকে স্বীকৃতি দিয়েছে।—আইনের ভাষায় এটি গুরুত্বপূর্ণ অগ্রগতি। কিন্তু মাঠের বাস্তবতা অনেক সময় আইনকে architectural exam নেয়।

স্কুলে ভর্তি নেওয়া হলো। কিন্তু প্রবেশপথে পাঁচ ধাপ সিঁড়ি। শ্রেণিকক্ষ দ্বিতীয় তলায়। accessible toilet নেই। আবার দৃষ্টিপ্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর বই সময়মতো accessible format-এ নেই। অন্যদিকে শ্রবণপ্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর জন্য sign language support নেই। সবারজন্যেই পরীক্ষায় reasonable accommodation নিয়ে শিক্ষকই নিশ্চিত নন। আর তারপর school register-এ লেখা হলো— “Inclusive Education implemented.” —এই জায়গায় একটু থামা দরকার। কারণ inclusion-এর সবচেয়ে বিপজ্জনক সংস্করণ হলো physical presence without meaningful participation। শিশুটি ক্লাসে আছে—কিন্তু শিক্ষা ব্যবস্থায় নেই।

আইন আছে—কিন্তু অধিকার বাস্তবায়নের মাঝখানে যে সেতু

আইন ও বাস্তবতার মাঝখানে একটি শব্দ আছে—implementation। —শব্দটি ছোট। কিন্তু কাজটি বিশাল। একটি আইন পাস করতে সংসদীয় প্রক্রিয়া লাগে। একটি অধিকার বাস্তবে কার্যকর করতে লাগে—বাজেট, প্রশিক্ষিত জনবল, প্রাতিষ্ঠানিক সক্ষমতা, মনিটরিং, অভিযোগের ব্যবস্থা, ডেটা, স্থানীয় সমন্বয়, এবং সবচেয়ে কঠিন বিষয়—আচরণগত পরিবর্তন। কারণ discrimination সবসময় সরকারি আদেশ দিয়ে আসে না।আসে:

• কখনো আসে একটি বাক্যে—“ও তো পারবে না।”
• কখনো—“এই শিশুকে আলাদা বসান।”
• কখনো—“মেয়েদের এত পড়াশোনা করে কী হবে?”
• কখনো—“ওদের এলাকার ছেলেমেয়েরা এমনই।”

আইন এসব বাক্যের বিরুদ্ধে নৈতিক ও আইনি অবস্থান তৈরি করতে পারে। কিন্তু classroom culture না বদলালে বৈষম্য নতুন পোশাক পরে আবার ফিরে আসে।

শিক্ষার অধিকার কি শুধু শিশুর?

সাধারণ আলোচনায় শিক্ষার অধিকার প্রায় পুরোপুরি শিশুর সঙ্গে যুক্ত। কিন্তু মানবাধিকারের দর্শনে শিক্ষা lifelong process। প্রাপ্তবয়স্ক literacy, কারিগরি শিক্ষা, higher education, continuing education এবং professional learning—সবই বড় কাঠামোর অংশ:

• বাংলাদেশের বাস্তবতায় একজন নারী যদি বাল্যবিবাহের কারণে বিদ্যালয় ছাড়েন, বয়স ২৫ হলে কি শিক্ষার দরজা তার জন্য বন্ধ থাকবে?
• একজন শ্রমিক যদি ডিজিটাল অর্থনীতিতে নতুন দক্ষতা অর্জন করতে চান?
• একজন প্রতিবন্ধী তরুণ যদি উচ্চশিক্ষায় reasonable accommodation চান?
• একজন প্রবীণ যদি digital literacy শিখতে চান?

শিক্ষার অধিকারকে যদি শুধু “৬ থেকে ১০ বছরের শিশুকে স্কুলে পাঠানো” হিসেবে দেখি, তাহলে মানবজীবনের বিশাল অংশ framework-এর বাইরে পড়ে যায়। জ্ঞানভিত্তিক অর্থনীতিতে lifelong learning আর luxury নয়।—এটি increasingly capability-এর প্রশ্ন।

রাষ্ট্রের দায়িত্ব শুধু বিদ্যালয় বানানো নয়—বাধা সরানোও

Rights-based approach-এর একটি গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষা হলো—রাষ্ট্রের কাজ কেবল service supply করা নয়। রাষ্ট্রকে barrier removal-ও করতে হয়।

ধরা যাক একটি গ্রামের স্কুলে আসন আছে। কিন্তু মেয়েটিকে নিরাপত্তাজনিত কারণে পরিবার পাঠাচ্ছে না। তাহলে physical availability আছে, real accessibility নেই। একজন শিশুর বই বিনামূল্যে। কিন্তু দুপুরে খাবার না পেয়ে সে কাজ করতে যায়।

শিক্ষা technically free হতে পারে; বাস্তবে তার opportunity cost অনেক বড়। একজন প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর admission fee মওকুফ। কিন্তু transport accessible নয়। আবারও—কাগজে access, বাস্তবে exclusion।—এই কারণেই শিক্ষা-অধিকার বিশ্লেষণে শুধু “রাষ্ট্র কী দিয়েছে” —তা কিন্তু নয়, মানুষ কেন ব্যবহার করতে পারছে না—এ প্রশ্নও করতে হয়।

দয়া আর অধিকারের মধ্যে পার্থক্যটা কোথায়?

দয়ার ভাষায় সুবিধাদাতা কেন্দ্রস্থলে। অধিকারের ভাষায় মানুষ কেন্দ্রস্থলে। যেমন:

• দয়ার ভাষা বলে—“আমরা গরিব শিশুদের জন্য কিছু করছি।” কিন্তু অধিকারের ভাষা বলে—“গরিব শিশুটির এটি পাওয়ার অধিকার আছে।”
• দয়ার ভাষা বলে— “প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর জন্য বিশেষ ব্যবস্থা দেওয়া হয়েছে।” অপরদিকে  অধিকারের ভাষা বলে— “প্রয়োজনীয় reasonable accommodation দেওয়া কোনো অনুগ্রহ নয়।”
• দয়ার ভাষায় সুবিধাদাতা কেন্দ্রস্থলে। অধিকারের ভাষায় মানুষ কেন্দ্রস্থলে।

এই পার্থক্যটি ছোট মনে হতে পারে, কিন্তু governance-এর পুরো দর্শন বদলে দেয়। কারণ charity model-এ প্রশ্ন হয়—কতজনকে সাহায্য করলাম?, —অপরদিকে Rights model-এ প্রশ্ন হয়—কার অধিকার এখনো অপূর্ণ রয়ে গেল, এবং কেন?

প্রথম প্রশ্নটি report-friendly। দ্বিতীয় প্রশ্নটি accountability-friendly। আর প্রশাসন সাধারণত প্রথমটির সঙ্গে একটু বেশি বন্ধুত্বপূর্ণ।

বাংলাদেশের শিক্ষা-অধিকারের আসল পরীক্ষা

বাংলাদেশের শিক্ষা ব্যবস্থার সবচেয়ে বড় অর্জন হয়তো হবে না আরও একটি ভবন নির্মাণ, আরও একটি curriculum ঘোষণা বা আরও একটি project inauguration। আসল পরীক্ষা হবে— একটি দরিদ্র শিশুর জন্য বিদ্যালয় কতটা কার্যকর। একজন কিশোরী dropout-এর ঝুঁকিতে পড়লে ব্যবস্থা তাকে ধরে রাখতে পারে কি না। একজন প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীকে শুধু ভর্তি নয়, meaningful participation দিতে পারে কি না।

একজন শিক্ষককে শুধু training certificate নয়, classroom support দিতে পারে কি না। এবং একজন শিক্ষার্থী ভুল করলে তাকে ব্যর্থ ঘোষণা করার আগে ব্যবস্থা নিজেকেও প্রশ্ন করতে শেখে কি না। কারণ শিক্ষার অধিকার কখনো শুধু শিশুর দায়িত্ব হতে পারে না।

শিশুকে যদি বলি—“তোমাকে অবশ্যই শিখতে হবে”—রাষ্ট্রকেও তখন আয়নায় দাঁড়িয়ে বলতে হয়—“আমাকেও অবশ্যই শেখার মতো একটি শিক্ষা ব্যবস্থা তৈরি করতে হবে।” আর ঠিক এখান থেকেই পরবর্তী প্রশ্নটি আসে—আমরা শিশুদের বিদ্যালয়ে আনতে কতটা সফল হয়েছি, কিন্তু তাদের বিদ্যালয়ে ধরে রাখা এবং সত্যিকার অর্থে শেখাতে কতটা পেরেছি?

সেই উত্তর খুঁজতে এবার সংখ্যার দিকে তাকানো যাক।

প্রাক-প্রাথমিক থেকে বিশ্ববিদ্যালয়: শিক্ষা আছে—কিন্তু অধিকার কোথায় কোথায় হারিয়ে যাচ্ছে?

বাংলাদেশের শিক্ষা-মানবাধিকারের সংকট বোঝার জন্য খুব বড় কোনো সম্মেলনকক্ষে যেতে হয় না। চারটি দৃশ্য পাশাপাশি রাখলেই ছবিটি পরিষ্কার হতে শুরু করে। চার বছরের একটি শিশু। তার পরিবার দরিদ্র। কাছাকাছি মানসম্মত early childhood education নেই। আরেকটি শিশু প্রাথমিক বিদ্যালয়ে ভর্তি হয়েছে, কিন্তু কয়েক বছর পরও বয়সোপযোগী লেখা পড়ে অর্থ বুঝতে পারছে না। মাধ্যমিকের একটি মেয়ে স্কুল ছাড়ছে বিয়ে, নিরাপত্তা কিংবা পারিবারিক চাপের কারণে; একটি ছেলে পড়াশোনার বদলে কাজে যাচ্ছে। আর বিশ্ববিদ্যালয়ের একজন শিক্ষক—তার বিরুদ্ধে অভিযোগ থাকতেই পারে—কিন্তু তদন্ত, শুনানি ও প্রাতিষ্ঠানিক প্রক্রিয়ার বদলে যদি জনতার চাপ, ঘেরাও, টেনে নিয়ে যাওয়া, মারধর বা জোর করে পদত্যাগপত্রে স্বাক্ষর করানো হয়, তাহলে সেখানে আর শুধু “শিক্ষাপ্রশাসনের সমস্যা” থাকে না; মর্যাদা, নিরাপত্তা, ন্যায়বিচার, পেশাগত স্বাধীনতা এবং শিক্ষার পরিবেশ—সব একসঙ্গে আক্রান্ত হয়।

এই চারটি দৃশ্য ভিন্ন মনে হলেও একটি সুতোয় বাঁধা।—সেই সুতোর নাম মানবাধিকার। এখানে অবশ্য একটি আইনি সতর্কতা জরুরি। শিক্ষাব্যবস্থার প্রতিটি দুর্বল ফলাফল স্বয়ংক্রিয়ভাবে আদালত-নির্ধারিত “মানবাধিকার লঙ্ঘন” নয়। দুর্বল ফল, কম বাজেট বা প্রশাসনিক অদক্ষতা এবং সরাসরি অধিকার লঙ্ঘন আইনি অর্থে সবসময় একই জিনিস নয়। কিন্তু যখন বৈষম্য, জবরদস্তি, সহিংসতা, নিরাপত্তাহীনতা, arbitrary punishment, due process-এর অনুপস্থিতি, reasonable accommodation না দেওয়া অথবা দীর্ঘস্থায়ী কাঠামোগত বঞ্চনা দেখা যায়, তখন বিষয়টি মানবাধিকারের কেন্দ্রে চলে আসে।

এ কারণে বাংলাদেশের শিক্ষাকে তিনটি সহজ প্রশ্নে পরীক্ষা করা যায়—

• Access: মানুষ কি শিক্ষায় ঢুকতে এবং সেখানে টিকে থাকতে পারছে?
• Equity: সবার জন্য সুযোগ কি বাস্তবে ন্যায্য, নাকি জন্মস্থান, অর্থ, লিঙ্গ, প্রতিবন্ধিতা ও পারিবারিক অবস্থাই ভাগ্য ঠিক করছে?
• Quality: স্কুলে বা বিশ্ববিদ্যালয়ে উপস্থিত থাকার পর সে কি নিরাপদ, মর্যাদাপূর্ণ ও অর্থপূর্ণ শিক্ষা পাচ্ছে?

এই তিনটি প্রশ্নে তাকালে প্রাক-প্রাথমিক থেকে বিশ্ববিদ্যালয় পর্যন্ত বেশ কিছু অস্বস্তিকর বাস্তবতা দেখা যায়।

প্রাক-প্রাথমিকেই প্রথম বৈষম্য: দৌড় শুরু হওয়ার আগেই কেউ কয়েক ধাপ পিছিয়ে

আমরা প্রায়ই শিক্ষার অধিকার নিয়ে আলোচনা শুরু করি প্রথম শ্রেণি থেকে। কিন্তু শিশুর শেখা প্রথম শ্রেণির ঘণ্টা বাজার অপেক্ষা করে না। BBS ও UNICEF-এর MICS 2025 অনুযায়ী ৩৬–৫৯ মাস বয়সী শিশুদের মাত্র ১৬.৬ শতাংশ early childhood education-এ অংশ নেয়। স্কুলে প্রবেশের ঠিক আগের এক বছরের organised learning-এ অংশগ্রহণ তুলনামূলকভাবে অনেক বেশি—৮০.১ শতাংশ—কিন্তু early childhood education-এর পুরো বয়সপর্বের ছবিটি এখনও অত্যন্ত অসম্পূর্ণ।

এখানেও শ্রেণিগত বৈষম্য শুরু হয়ে যায়। MICS-এর preliminary findings-এ ৩–৪ বছর বয়সী শিশুদের ECE attendance সবচেয়ে ধনী quintile-এ প্রায় ১৯ শতাংশ, আর সবচেয়ে দরিদ্র quintile-এ ১২ শতাংশ; primary entry-এর আগের organised learning participation-এও richest ও poorest-এর মধ্যে ব্যবধান দেখা যায়—প্রায় ৮৪ বনাম ৭১ শতাংশ। অর্থাৎ একই দেশের দুই শিশুর শিক্ষা-দৌড় একই starting line থেকে শুরু হচ্ছে না।

একজন হয়তো গল্পের বই, preschool, খেলাভিত্তিক learning, alphabet puzzle এবং responsive caregiver নিয়ে প্রথম শ্রেণিতে ঢুকছে। অন্যজন প্রথমবার pencil ঠিকভাবে ধরতেই বিদ্যালয়ে এসে শিখছে। তারপর দুজনের সামনে একই curriculum রেখে বলা হলো—“এবার সমান প্রতিযোগিতা।” —এটি সমতা নয়; এটি অসম প্রস্তুতিকে একই পরীক্ষায় বসানো। শিক্ষাব্যবস্থার irony এখানেই—কখনো আমরা inequality তৈরি করি প্রথমে, তারপর তার ফলাফলকে “merit” নামে মাপি।

প্রাথমিক শিক্ষা: ভর্তি সফলতা আছে, কিন্তু শেখার অধিকার?

বাংলাদেশ প্রাথমিক শিক্ষায় প্রবেশাধিকারে বড় অগ্রগতি করেছে। UNICEF-এর ২০২৫–২৬ তথ্য অনুযায়ী primary adjusted net attendance প্রায় ৮৫ শতাংশ; primary-school-age শিশুদের out-of-school rate প্রায় ৬.৫ শতাংশ। —এটি গুরুত্বপূর্ণ অর্জন। কিন্তু মানবাধিকারের প্রশ্নটি enrolment register-এর পাতায় থামে না।

MICS 2025 অনুযায়ী ৭–১৪ বছর বয়সী শিশুদের মাত্র ৫০.২ শতাংশের foundational reading skill এবং ৩৯.২ শতাংশের foundational numeracy skill আছে। আরও নির্দিষ্টভাবে Grade 2–3-এর শিশুদের ক্ষেত্রে UNICEF-এর ২০২৫ Child Rights Manifesto-তে ব্যবহৃত MICS data দেখায়, মাত্র ২৮.৬ শতাংশ প্রয়োজনীয় reading level এবং ২১.২ শতাংশ basic numeracy অর্জন করেছে। দুটি পরিমাপের population ও indicator আলাদা, কিন্তু বার্তাটি একই—school attendance এবং learning এক জিনিস নয়।

এখানে মানবাধিকারের একটি গুরুত্বপূর্ণ পরিবর্তন ঘটে। শিশুকে স্কুলে পাঠানো হয়েছে। বইও দেওয়া হয়েছে। শিক্ষাবর্ষও শেষ হয়েছে। কিন্তু যদি সে মৌলিক পড়া ও গণিত না শেখে, তাহলে প্রশ্ন করতে হয়—আমরা তাকে schooling দিয়েছি, না education?

একটি হাসপাতাল রোগীকে বিছানা দিলেই চিকিৎসার অধিকার পূর্ণ হয় না। তেমনি একটি বিদ্যালয় বেঞ্চ দিলে শিক্ষার অধিকার সম্পন্ন হয় না।

প্রতিবন্ধী শিশু: ‘ভর্তি হতে পারো’ বললেই inclusion হয় না

বাংলাদেশের শিক্ষায় equity-এর সবচেয়ে কঠিন আয়নাগুলোর একটি হলো প্রতিবন্ধী শিশুদের অভিজ্ঞতা। BBS-এর National Survey on Persons with Disabilities 2021-এর তথ্য উদ্ধৃত করে UNICEF জানিয়েছিল, ৫–১৭ বছর বয়সী প্রতিবন্ধী শিশুদের প্রায় ৬০ শতাংশ কোনো শিক্ষায় ছিল না; primary ও secondary স্তরে অংশগ্রহণও উল্লেখযোগ্যভাবে কম।

এরপর ২০২৫ সালে UNICEF-এর ২৫ জেলার ২১১টি facility নিয়ে national mapping-এ accessibility, funding এবং skilled workforce-এর বড় ঘাটতি পাওয়া যায়; মাত্র প্রায় এক-তৃতীয়াংশ facility fully functional বলে মূল্যায়িত হয়েছিল। অর্থাৎ আইন বলল—“এসো।” অপরদিকে সিঁড়ি বলল—“দেখি কীভাবে আসো।” এরপরে পরীক্ষা বলল—“reasonable accommodation? সেটা আবার কী?” এবং শেষে বই বলল—“accessible format পরে আসবে।” এবং শেষে annual report লিখল—“Inclusive education কার্যক্রম চলমান।” —এই জায়গাতেই access আর participation-এর পার্থক্য।

একজন প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীকে একটি classroom-এ physically বসিয়ে রাখা inclusion নয়। তাকে curriculum বুঝতে, communication-এ অংশ নিতে, accessible material পেতে, assessment দিতে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে মর্যাদাপূর্ণভাবে শিখতে পারতে হবে। অন্যথায় তার উপস্থিতি আছে—অধিকার নেই।

মাধ্যমিকে উঠতেই সিঁড়ি সরু হয়ে যায়

MICS 2025-এর সবচেয়ে তাৎপর্যপূর্ণ ছবিগুলোর একটি হলো বয়স বাড়ার সঙ্গে attendance-এর দ্রুত পতন। Adjusted net attendance primary-তে প্রায় ৮৫ শতাংশ, lower secondary-তে ৬০.১ শতাংশ, upper secondary-তে মাত্র ৫০.৮ শতাংশ। Out-of-school rate একই সঙ্গে primary-র ৬.৫ শতাংশ থেকে lower secondary-তে ১৩.১ শতাংশ, এবং upper secondary-তে ৩৩.৯ শতাংশে উঠে যায়। Completion rate-ও primary-র ৮৩.৭ শতাংশ থেকে lower secondary-তে ৬৯.৩ শতাংশ এবং upper secondary-তে ৪৩.৯ শতাংশে নেমে আসে।

এখানে সংখ্যাগুলোকে শুধু percentage হিসেবে পড়লে চলবে না। Upper-secondary-age প্রতি তিনজন শিশুর মধ্যে প্রায় একজন schooling-এর বাইরে—এটি শুধু educational statistic নয়।—এটি সম্ভাবনার বণ্টন।

কোনো শিশু পড়াশোনা ছাড়ার পর আবার ফিরতে পারে; কেউ vocational route নিতে পারে; সবার জীবন একই নয়। কিন্তু বৃহৎ পর্যায়ে এই হার দেখায় যে formal education system বয়স বাড়ার সঙ্গে একটি উল্লেখযোগ্য জনগোষ্ঠীকে ধরে রাখতে পারছে না।

কারণগুলোও বহুস্তরীয়। MICS 2025-এ ৫–১৭ বছর বয়সী ৯.২ শতাংশ শিশু child labour-এ যুক্ত। UNICEF বলছে, বয়স বাড়ার সঙ্গে dropout-এর ঝুঁকি বাড়ে; মেয়েদের ক্ষেত্রে child marriage এবং ছেলেদের ক্ষেত্রে child labour গুরুত্বপূর্ণ চাপগুলোর মধ্যে রয়েছে। তাহলে একটি ছেলে স্কুল ছেড়ে দোকানে কাজ করলে প্রশ্নটি শুধু—“সে পড়তে চায়নি কেন?” —হওয়া উচিত নয়। আরেকটি প্রশ্নও দরকার—তার পরিবার কি তাকে স্কুলে রাখার অর্থনৈতিক সামর্থ্য পেয়েছিল?

একটি মেয়ের বিয়ের পর school register-এ তাকে “dropout” বলা খুব সহজ। কিন্তু human-rights language-এ সে শুধুই dropout নয়; তার শিক্ষা, choice, bodily autonomy, safety এবং future capability—সব একই ঘটনায় সংকুচিত হতে পারে।

নিরাপদ শিক্ষা: যে প্রতিষ্ঠানে শেখার কথা, সেখানে ভয় থাকলে?

Quality education-এর একটি প্রায় ভুলে যাওয়া শর্ত হলো safety। শিশুকে ভালো teacher, textbook ও curriculum দিলেও যদি সে harassment, humiliation, violence বা sexual abuse-এর ভয় নিয়ে প্রতিষ্ঠানে যায়, তাহলে শিক্ষা অধিকার ক্ষতিগ্রস্ত হয়।

২০২৫ সালের মার্চে UNICEF বাংলাদেশে শিশুদের বিরুদ্ধে sexual violence বৃদ্ধির বিষয়ে উদ্বেগ জানায় এবং বিশেষভাবে উল্লেখ করে যে শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানের মতো শিশুদের নিরাপদ থাকার কথা এমন স্থানেও গুরুতর ঘটনা reported হয়েছে। জানুয়ারি থেকে ১৬ মার্চ ২০২৫ পর্যন্ত media ও স্থানীয় rights organisations প্রায় ৫০টি child rape case record করেছিল—তবে সবগুলো ঘটনা শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে ঘটেনি।

এই distinction গুরুত্বপূর্ণ। কারণ একটি sensational headline-এর জন্য সব ঘটনা স্কুলে ঘটেছে বলে লিখলে আমরা সত্যকে দুর্বল করি।কিন্তু যতগুলো শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানের সঙ্গে সম্পর্কিত ঘটনাই থাকুক, নীতিগত প্রশ্নটি গুরুতর—যে জায়গায় পরিবার সন্তানকে নিরাপত্তার বিশ্বাসে পাঠায়, সেখানে সেই বিশ্বাস ভাঙলে শিক্ষার অধিকারও আঘাত পায়।

বাংলাদেশে corporal ও mental punishment-এর বিরুদ্ধে ২০১১ সাল থেকেই শিক্ষা মন্ত্রণালয়ের নির্দেশনা আছে; আন্তর্জাতিক পর্যবেক্ষণেও এটিকে child dignity-এর প্রশ্ন হিসেবে দেখা হয়েছে। অর্থাৎ “শাসন না করলে মানুষ হবে না”—এই পুরোনো বাক্যটি মানবাধিকারের পরীক্ষায় খুব ভালো নম্বর পায় না।—ভয় দিয়ে obedient শিশু বানানো যায়। স্বাধীনভাবে চিন্তা করতে সক্ষম মানুষ বানানো কঠিন।

শিক্ষকও মানুষ: মানবাধিকার কি staff room-এর দরজায় শেষ?

আমাদের শিক্ষা-মানবাধিকার আলোচনার একটি বড় সীমাবদ্ধতা হলো—আমরা প্রায়ই শুধু শিক্ষার্থীর অধিকারের কথা বলি।—অবশ্যই শিক্ষার্থী কেন্দ্রীয় rights-holder। কিন্তু শিক্ষকের নিরাপত্তা, মর্যাদা, professional freedom এবং due process নষ্ট করে শিক্ষার্থীর জন্যও quality education তৈরি করা যায় না।

ILO–UNESCO-এর 1966 Recommendation concerning the Status of Teachers স্কুলপর্যায়ের শিক্ষকদের arbitrary action থেকে সুরক্ষা, disciplinary process-এ অভিযোগ জানার অধিকার, evidence দেখার সুযোগ, আত্মপক্ষ সমর্থন এবং professional freedom-এর গুরুত্ব স্পষ্ট করেছে। UNESCO-এর 1997 Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel উচ্চশিক্ষায় academic freedom, institutional autonomy, professional responsibility এবং চাকরির নিরাপত্তাকে আন্তর্জাতিক reference framework-এর অংশ করেছে।

এই জায়গায় বাংলাদেশের সাম্প্রতিক অভিজ্ঞতা অত্যন্ত উদ্বেগজনক। ২০২৪ সালের ৫ আগস্টের পর দেশের বিভিন্ন স্কুল, কলেজ ও বিশ্ববিদ্যালয়ে শিক্ষক ও প্রশাসকদের বিরুদ্ধে অভিযোগ তুলে চাপ দিয়ে পদত্যাগ করানো, অপমান, ঘেরাও এবং হামলার বহু ঘটনা সংবাদমাধ্যমে আসে। The Daily Star-এর নিজস্ব count অনুযায়ী ৩১ আগস্ট ২০২৪ পর্যন্ত অন্তত ১৫০ শিক্ষককে জোর করে পদত্যাগ করানো হয়েছিল; আরও কয়েকশ শিক্ষক ছাত্রদের দাবির মুখে পদত্যাগ করেন এবং ২০-এর বেশি শিক্ষককে প্রতিষ্ঠানে ঢুকতে বাধা দেওয়ার ঘটনাও সংবাদমাধ্যমটি নথিভুক্ত করেছিল। তৎকালীন শিক্ষা ও পরিকল্পনা উপদেষ্টা এসব forced resignation ও harassment-কে “completely unacceptable” বলে তদন্ত ও নিয়মতান্ত্রিক ব্যবস্থার ওপর জোর দিয়েছিলেন।

bdnews24.com একই সময় নওগাঁয় এক headmistress ও তাঁর স্বামীকে আটকে নির্যাতন করে পদত্যাগে চাপ দেওয়া এবং ফরিদপুরে এক অধ্যক্ষকে মারধর করে resignation letter-এ স্বাক্ষর করানোর মতো ঘটনার প্রতিবেদন প্রকাশ করে। এগুলো সংবাদমাধ্যমে reported ঘটনা; যেকোনো ফৌজদারি দায় চূড়ান্তভাবে নির্ধারণ করবে যথাযথ তদন্ত ও বিচারপ্রক্রিয়া।

জনপরিসরে এমন আচরণকে অনেকেই “মব সন্ত্রাস” বা “mob justice” নামে বর্ণনা করেছেন। শব্দটি রাজনৈতিকভাবে ভারী হতে পারে। কিন্তু শব্দ নিয়ে বিতর্কের আগেই আচরণগুলো আলাদা করে দেখা যায়—

• কাউকে ঘিরে ফেলা,
• শারীরিকভাবে আক্রমণ করা,
• জোর করে পদত্যাগ করানো,
• অভিযোগের জবাব দেওয়ার সুযোগ না দেওয়া, এবং প্রাতিষ্ঠানিক বিচারপ্রক্রিয়ার জায়গায় crowd pressure বসানো।

এসবের কোনোটিই accountable education governance-এর স্বাভাবিক পদ্ধতি নয়। আর এখানে একটি বিষয় একেবারে পরিষ্কার হওয়া দরকার: কোনো শিক্ষকের বিরুদ্ধে দুর্নীতি, রাজনৈতিক নিপীড়ন, শিক্ষার্থী নির্যাতন কিংবা অন্য কোনো অপরাধের বিশ্বাসযোগ্য অভিযোগ থাকলে তার তদন্ত ও বিচার অবশ্যই হতে হবে।—Teacher status কাউকে accountability-এর ঊর্ধ্বে তোলে না। কিন্তু অভিযোগ গুরুতর হলেই due process অপ্রয়োজনীয় হয়ে যায় না। বরং অভিযোগ যত গুরুতর, তদন্ত তত বেশি স্বাধীন, প্রমাণনির্ভর এবং ন্যায়সংগত হওয়া দরকার।—Rule of law-এর বিপরীত শব্দ accountability নয়; mob punishment।

বিশ্ববিদ্যালয়ে যখন ভিন্নমত, অভিযোগ ও শাস্তির মাঝখানে মব দাঁড়িয়ে যায়

সমস্যাটি ২০২৪-এর কয়েক সপ্তাহেই থেমে যায়নি। ২০২৬ সালের ফেব্রুয়ারিতে The Daily Star একাধিক পাবলিক বিশ্ববিদ্যালয়ের ঘটনা পর্যালোচনা করে জানায়, শিক্ষককে office-এ confined রাখা, শারীরিকভাবে টেনে নিয়ে যাওয়া, intimidation এবং assault-এর অভিযোগ অব্যাহত ছিল—বিশেষত পূর্ববর্তী রাজনৈতিক সরকারের সঙ্গে সংশ্লিষ্টতার অভিযোগ ঘিরে। সংশ্লিষ্ট কিছু ছাত্রনেতা তাদের পদক্ষেপকে অতীতের alleged misconduct ও corruption-এর accountability হিসেবে ব্যাখ্যা করেন; অভিযুক্ত শিক্ষকদের কেউ কেউ অভিযোগ অস্বীকার করেন। শিক্ষা উপদেষ্টা CR Abrar বলেন, অভিযোগ যা-ই হোক, কাউকে assault, harass বা intimidate করার licence কারও নেই। UGC চেয়ারম্যানও ঘটনাগুলোকে “unexpected and unacceptable” বলেন।

এই দুই পক্ষের বক্তব্য একসঙ্গে দেখা জরুরি। কারণ বিশ্ববিদ্যালয়ে সত্যিই misconduct ঘটতে পারে। Political patronage-ও ঘটতে পারে। Teacher abuse of power-ও ঘটতে পারে।—এসবের তদন্ত দরকার। কিন্তু যদি একটি রাজনৈতিক label-ই তদন্ত, প্রমাণ, hearing এবং appeal-এর বিকল্প হয়ে যায়, তাহলে university আর knowledge institution থাকে না; সেটি crowd verdict-এর জায়গায় পরিণত হওয়ার ঝুঁকিতে পড়ে। আজ একটি মতের শিক্ষককে টেনে নামানো হলে কাল অন্য মতের শিক্ষকও নিরাপদ থাকবেন—এমন নিশ্চয়তা কোথায়? —Academic freedom-এর আসল পরীক্ষা নিজের পছন্দের মত রক্ষা করা নয়। অপছন্দের মতও আইনসম্মত ও নিরাপদভাবে প্রকাশের জায়গা রাখা।

শিক্ষকের ভয় মানে শিক্ষার্থীরও ক্ষতি

মব-চাপ বা arbitrary disciplinary action শুধু একজন শিক্ষককে আঘাত করে না। এর একটি systemic effect আছে। কেননা এতে শিক্ষক ভাবতে শুরু করেন—

• এই বিষয়টি ক্লাসে বলা নিরাপদ তো?
• এই গবেষণা করলে সমস্যা হবে?
• এই historical interpretation দিলে আমাকে রাজনৈতিক tag দেওয়া হবে?
• এই শিক্ষার্থীর আচরণ নিয়ে disciplinary report দিলে পরে আমার ওপর pressure আসবে?

এগুলো প্রত্যেক ক্ষেত্রে প্রমাণিত outcome নয়; কিন্তু repeated intimidation-এর পরিবেশে এ ধরনের chilling effect তৈরি হওয়ার ঝুঁকি academic-freedom literature-এর সুপরিচিত উদ্বেগ। UNESCO-এর higher-education framework academic freedom ও secure professional conditions-কে quality higher education-এর সঙ্গে সরাসরি যুক্ত করে।অর্থাৎ teacher rights বনাম student rights—এটি ভুল equation। একটি healthy university-তে দুটি পরস্পরের শত্রু নয়। শিক্ষার্থীকে ক্ষমতার অপব্যবহার থেকে রক্ষা করতে হবে; শিক্ষককেও mob coercion থেকে রক্ষা করতে হবে। —দুটোর মাঝখানে থাকার কথা due process।

বিশ্ববিদ্যালয়ের আরেক মানবাধিকার প্রশ্ন: সবাই কি একই সিঁড়ি বেয়ে সেখানে পৌঁছায়?

বিশ্ববিদ্যালয়ে ভর্তি পরীক্ষা technically সবার জন্য একই হতে পারে। কিন্তু বিশ্ববিদ্যালয়ের দরজায় পৌঁছানোর আগের ১২ বছর কি সবার একই ছিল?

একজন শিশুর preschool ছিল। আরেকজনের ছিল না। একজন ভালো primary school পেয়েছে। অন্যজন foundational reading-এই পিছিয়ে গেছে। একজন coaching, laptop, internet এবং urban college পেয়েছে। অন্যজন পরিবার চালাতে কাজ করেছে। —শেষে দুজনকে বলা হলো—“এখন merit test।”

Merit অবশ্যই গুরুত্বপূর্ণ। কিন্তু merit কোথায় তৈরি হয়েছে সেটিও policy question। World Bank-এর Bangladesh tertiary-education analysis—যার household data তুলনামূলক পুরোনো, তাই বর্তমান অবস্থা হিসেবে সরাসরি ব্যবহার করা উচিত নয়—দীর্ঘদিন ধরে উচ্চশিক্ষায় wealth-based inequality-এর শক্তিশালী pattern দেখিয়েছে। ২০১৯ household data-ভিত্তিক একটি World Bank analysis-এ tertiary enrollees-এর মাত্র প্রায় ৪ শতাংশ bottom wealth quintile থেকে এবং ৪৬ শতাংশ top quintile থেকে ছিল; rural youth-এর participation-ও urban youth-এর তুলনায় কম ছিল। এটি আজকের সুনির্দিষ্ট হার নয়, কিন্তু higher education-এ accumulated inequality-এর ঐতিহাসিক কাঠামো বোঝায়।

অন্যদিকে UGC নিজেই ২০২৪ সালে স্বীকার করেছিল যে নবপ্রতিষ্ঠিত ও প্রান্তিক বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে professor এবং দক্ষ শিক্ষকের shortage রয়েছে; সেই ঘাটতি মোকাবিলায় “resource pool” তৈরির কথা বলা হয়েছিল।অর্থাৎ university-তে ভর্তি হয়ে গেলেই quality সমান নয়।

এক বিশ্ববিদ্যালয়ে experienced faculty, lab, research culture ও library থাকতে পারে। আরেকটিতে শিক্ষক ঘাটতি, অবকাঠামোর সীমাবদ্ধতা ও programme maturity-এর সমস্যা থাকতে পারে। একই “university student” পরিচয়ের ভেতরেও entitlement আলাদা হয়ে যায়।

জলবায়ুও এখন শিক্ষার অধিকার কেড়ে নেয়

বাংলাদেশে access-এর আরেকটি নতুন এবং দ্রুত বড় হওয়া শত্রু—climate disruption। UNICEF-এর হিসাবে ২০২৪ সালে extreme weather events-এর কারণে প্রায় ৩ কোটি ৩০ লাখ শিশুর schooling ব্যাহত হয়; heatwave, cyclone ও flood-এর কারণে কিছু এলাকায় শিশুরা সপ্তাহের পর সপ্তাহ শিক্ষা থেকে বিচ্ছিন্ন ছিল।

এখানে climate change শুধু environmental issue নয়। এটি education equity issue। কারণ air-conditioned classroom-এর শিশু এবং flood shelter-এ থাকা শিশুর জন্য একই heatwave বা flood একই শিক্ষাগত ফল তৈরি করে না। জলবায়ু shock সবাইকে আঘাত করে। কিন্তু recovery capacity সমান নয়।

অধিকার লঙ্ঘনের সবচেয়ে বিপজ্জনক রূপ কখন ঘটে?

সবচেয়ে দৃশ্যমান violation হলো:

• মারধর।
• জোরপূর্বক পদত্যাগ।
• শিশু নির্যাতন।
• ভর্তি থেকে বৈষম্যমূলকভাবে বাদ দেওয়া।

এসব আমরা দ্রুত দেখতে পাই। কিন্তু শিক্ষায় সবচেয়ে গভীর মানবাধিকার সংকট অনেক সময় নীরব। যেমন:

• একটি শিশু বছর বছর স্কুলে যাচ্ছে কিন্তু শিখছে না।
• একটি প্রতিবন্ধী শিশু ভর্তি আছে কিন্তু অংশ নিতে পারছে না।
• একটি মেয়ে পরীক্ষায় ভালো কিন্তু বিয়ের কারণে পড়া শেষ করতে পারছে না।
• একজন দরিদ্র শিক্ষার্থী technically higher education-এর যোগ্য কিন্তু সুযোগের প্রস্তুতি কেনার সামর্থ্য নেই।
• একজন শিক্ষক classroom-এ আছেন কিন্তু রাজনৈতিক বা জনতার চাপের ভয়ে স্বাধীনভাবে পড়াতে পারছেন না।

এগুলো আলাদা আলাদা ঘটনা নয়। এগুলো rights chain-এর ভাঙা কড়ি। Access ভাঙলে মানুষ ঢুকতে পারে না। Equity ভাঙলে কেউ অন্যদের তুলনায় অযৌক্তিকভাবে পিছিয়ে থাকে। Quality ভাঙলে ঢুকেও শিক্ষা পায় না। আর Safety ভাঙলে বিদ্যালয় ভয়ের জায়গা হয়।Academic freedom ভাঙলে বিশ্ববিদ্যালয় জ্ঞান তৈরির জায়গা থেকে অনুমোদিত বাক্য তৈরির কারখানায় পরিণত হতে পারে।

তাহলে আসল লঙ্ঘন কোথায়?

আমরা হয়তো খুব সহজে বলি—

• “স্কুল তো আছে।”;
• “বিশ্ববিদ্যালয় তো আছে।”;
• “বই তো দেওয়া হচ্ছে।”;
• “শিক্ষক তো ক্লাস নিচ্ছেন।”

কিন্তু মানবাধিকারের ভাষায় building-এর অস্তিত্ব যথেষ্ট নয়। কারণ অধিকার মানে effective enjoyment of the right। শিশু যদি স্কুলে যেতে না পারে—access failure। গেলে কিন্তু disability support না পায়—equity failure। থাকলেও না শেখে—quality failure। প্রতিষ্ঠানে নিরাপদ না থাকে—protection failure। আর শিক্ষক অভিযোগের বিচার পাওয়ার আগে crowd verdict-এর মুখোমুখি হলে—due process ও professional-security failure। —তাই শিক্ষা ক্ষেত্রে মানবাধিকারের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ diagnostic question হওয়া উচিত নয়—“আমাদের কত প্রতিষ্ঠান আছে?”; বরং—“এই প্রতিষ্ঠানগুলো মানুষের কোন কোন অধিকার বাস্তবে রক্ষা করছে?”

আমাদের কোনো কোনো শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে signboard অত্যন্ত আত্মবিশ্বাসের সঙ্গে বলে—“Knowledge is Power.” কিন্তু দরজার ভেতরে যদি দুর্বল শিশুর জন্য শেখা না থাকে, প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর জন্য প্রবেশ না থাকে, মেয়ের জন্য নিরাপত্তা না থাকে, দরিদ্রের জন্য সুযোগ না থাকে এবং শিক্ষক-শিক্ষার্থীর জন্য due process না থাকে—তাহলে knowledge-এর আগে আরেকটি শব্দ শেখা জরুরি।

সেটি হলো—Rights। কারণ মানবাধিকারহীন শিক্ষা শেষ পর্যন্ত মানুষকে মুক্ত করার বদলে কেবল সনদ দিতে পারে; আর ভয়, বৈষম্য ও মব যদি শিক্ষাঙ্গনের নিয়ম হয়ে যায়, তাহলে সবচেয়ে বড় ক্ষতিটা কোনো এক শিক্ষক বা শিক্ষার্থীর নয়—ক্ষতিটা হয় শিক্ষা নামের প্রতিষ্ঠানটিরই।

কেন এমন হচ্ছে? মানবাধিকার লঙ্ঘনের শিকড় কি মানুষে, নাকি ব্যবস্থায়?

বাংলাদেশের শিক্ষা নিয়ে আলোচনা করতে করতে আমরা প্রায়ই একজন সুবিধাজনক আসামি খুঁজে নিই। যেমন:

• শিশু শিখছে না?—শিশু মনোযোগী নয়।
• ফল খারাপ?—শিক্ষক ভালো পড়ান না।
• শিক্ষক ক্লাস নেন না?—শিক্ষকের নৈতিকতা নেই।
• মেয়ে স্কুল ছাড়ল?—পরিবার সচেতন নয়।
• বিশ্ববিদ্যালয়ে সংঘাত?—ছাত্ররা খারাপ।
• শিক্ষককে ঘেরাও করা হলো?—“নিশ্চয়ই কিছু একটা করেছিলেন।”

এভাবে প্রতিটি সমস্যার জন্য একজন মানুষ পাওয়া যায়। ফলে ব্যবস্থাটি স্বস্তির নিঃশ্বাস ফেলে। কারণ ব্যক্তিকে দায়ী করা তুলনামূলক সস্তা; ব্যবস্থা মেরামত করা ব্যয়বহুল। কিন্তু একটি দেশের লাখ লাখ শিশু, হাজার হাজার প্রতিষ্ঠান এবং বহু প্রজন্ম ধরে একই ধরনের বৈষম্য ও দুর্বলতা দেখা দিলে প্রশ্নটি আর শুধু individual behaviour-এর থাকে না। তখন দেখতে হয়—ব্যক্তির আচরণ তৈরি করছে কোন পরিবার, কোন প্রতিষ্ঠান, কোন অর্থনীতি, কোন incentive এবং কোন governance system?

বাংলাদেশের শিক্ষার অধিকার লংঘণের স্তর

শিক্ষার অধিকারকে তাই একটি গাছের সঙ্গে তুলনা করা যায়। পাতা শুকিয়ে গেলে পানি দেওয়া দরকার। কিন্তু যদি মূল পচে যায়, মাটি অনুর্বর হয়, পানি পৌঁছায় না এবং চারপাশে আলো না থাকে—শুধু পাতায় সবুজ রং করলেই গাছ বাঁচবে না। বাংলাদেশের ক্ষেত্রেও প্রশ্নটি একই—আমরা কি সমস্যার লক্ষণ রং করছি, নাকি শিকড় পরীক্ষা করছি?

প্রথম স্তর: ব্যক্তিকে আমরা যতটা দায়ী করি, সে কি সত্যিই ততটা স্বাধীন?

শিক্ষানীতির অনেক আলোচনা একটি অদৃশ্য ধারণার ওপর দাঁড়িয়ে থাকে—শিক্ষার্থী চাইলে পড়বে, অভিভাবক চাইলে সন্তানকে স্কুলে রাখবে, শিক্ষক চাইলে ভালো পড়াবেন। বাস্তব জীবন এত সরল নয়।

• একজন শিশুর motivation গুরুত্বপূর্ণ। কিন্তু ক্ষুধার্ত শিশুর motivation-এর ওপর বক্তৃতা দিয়ে দুপুরের খাবারের ঘাটতি পূরণ করা যায় না।
• একজন কিশোর স্কুলে যেতে চাইতে পারে, কিন্তু পরিবারের আয় কমে গেলে তাকে কাজে যেতে হতে পারে।
• একজন কিশোরী ভালো ছাত্রী হতে পারে, কিন্তু বিয়ে, নিরাপত্তা, যাতায়াত বা সামাজিক চাপ তার সিদ্ধান্তের পরিসর সংকুচিত করতে পারে।
• একজন শিক্ষক ভালো ক্লাস নিতে চাইতে পারেন, কিন্তু অতিরিক্ত class load, administrative কাজ, অপর্যাপ্ত teaching material কিংবা support-এর অভাব থাকলে intention আর practice-এর মধ্যে ব্যবধান তৈরি হয়।

Capability Approach এখানে একটি গুরুত্বপূর্ণ শিক্ষা দেয়—মানুষের হাতে কোনো সুযোগ দেওয়া হয়েছে কি না শুধু সেটি নয়; সে সুযোগটি ব্যবহার করার বাস্তব সক্ষমতা তার আছে কি না, সেটিও দেখতে হবে। যেমন: একটি শিশুকে বই দেওয়া হলো। চমৎকার কাজ। কিন্তু প্রশ্ন থাকে:

• সে কি পড়তে পারে?
• পড়ার সময় আছে?
• বাড়িতে আলো আছে?
• কেউ বুঝতে সাহায্য করে?
• তার ভাষায় বিষয়টি বোধগম্য?
• তার চোখে সমস্যা থাকলে বইটি ব্যবহারযোগ্য?

একই বই হাতে দেওয়া equality হতে পারে। কিন্তু বইটি ব্যবহার করার বাস্তব ক্ষমতা নিশ্চিত করাই equity।

দ্বিতীয় স্তর: পরিবার—শিক্ষার প্রথম প্রতিষ্ঠান, আবার বৈষম্যের প্রথম বাহকও হতে পারে

একটি শিশু স্কুলে যাওয়ার বহু আগেই শিক্ষা শুরু হয়ে যায়। বাড়িতে বই আছে কি না, মা-বাবার শিক্ষাগত অভিজ্ঞতা, শিশুকে প্রশ্ন করতে উৎসাহ দেওয়া হয় কি না, ছেলে ও মেয়ের প্রতি প্রত্যাশা এক কি না—এসব তার educational trajectory বদলে দেয়।

এখানে পরিবারকে অভিযুক্ত করা সহজ। কিন্তু পরিবারও অর্থনীতি ও সংস্কৃতির ভেতরে বসবাস করে।

একজন দরিদ্র অভিভাবক যদি বলেন—“ছেলেটা কাজে গেলে সংসারে টাকা আসবে”—এটি সবসময় শিক্ষাবিরোধী মনোভাবের ফল নয়; survival strategy-ও হতে পারে।

একজন মা যদি মেয়েকে দূরের বিদ্যালয়ে পাঠাতে ভয় পান, প্রশ্ন করতে হবে শুধু—“তিনি সচেতন নন কেন?”— তা কিন্তু নয়। তাহলে প্রশ্ন করতে হবে—

• যাতায়াতটি নিরাপদ কি?
• শিক্ষার hidden cost কত?
• Private tuition ছাড়া শিশুটি curriculum-এর সঙ্গে তাল মিলিয়ে চলতে পারছে কি?

UNICEF Innocenti-এর Bangladesh-সংক্রান্ত ২০২৪ সালের একটি গবেষণা প্রতিবেদনে দেখা যায়, গবেষণায় অন্তর্ভুক্ত শিক্ষার্থীদের মধ্যে প্রায় অর্ধেক primary এবং প্রায় ৬০ শতাংশ secondary শিক্ষার্থী school hours-এর বাইরে private tutor-এর lesson নিচ্ছিল। এটিকে পুরো দেশের প্রতিটি শিক্ষার্থীর বর্তমান জাতীয় হার হিসেবে পড়া উচিত নয়; কিন্তু formal schooling-এর পাশাপাশি paid supplementary education কতটা গুরুত্বপূর্ণ হয়ে উঠেছে, তার একটি শক্তিশালী সতর্কসংকেত এটি।

এখানে একটি নীরব বৈষম্য তৈরি হয়। স্কুলের bell সবার জন্য একই সময়ে বাজে। কিন্তু bell-এর পরে কারও দ্বিতীয় school শুরু হয় coaching centre-এ, আর কারও শুরু হয় দোকানে কাজ। পরদিন দুজন একই পরীক্ষায় বসে। তারপর আমরা ফলাফলের নাম দিই—merit।

তৃতীয় স্তর: প্রতিষ্ঠানের সমস্যা—নীতির ভাষা classroom-এ পৌঁছানোর আগেই কখনো হারিয়ে যায়

বাংলাদেশের শিক্ষা ব্যবস্থায় অনেক ভালো policy intention আছে। কিন্তু policy একটি নদীর উৎসের মতো।

শিশুর কাছে পৌঁছাতে তাকে ministry, directorate, division, district, upazila, institution, head teacher এবং classroom পেরিয়ে যেতে হয়। মাঝে যদি কোথাও বাঁধ পড়ে, নিচের মানুষ পানি পায় না।—এই জায়গায় implementation capacity অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ।

একটি curriculum যত আধুনিকই হোক, শিক্ষক যদি সেটির দর্শন না বোঝেন বা বাস্তব classroom-এ প্রয়োগের support না পান, curriculum বইয়ের ভেতর আধুনিক থাকে—classroom আগের মতোই চলে।

একটি inclusive education policy থাকতে পারে; কিন্তু school leadership যদি reasonable accommodation কী তা না বোঝে, শিশুটি অধিকার পায় না।

Anti-bullying guideline থাকতে পারে; কিন্তু অভিযোগের নিরাপদ ব্যবস্থা না থাকলে শিশুটি নীরব থাকে।

Teacher training হতে পারে; কিন্তু training-এর পর coaching, mentoring ও classroom observation না থাকলে certificate বাড়ে—practice কতটা বদলায় তা অজানা থেকে যায়।

এখানে আমাদের একটি প্রিয় প্রশাসনিক অভ্যাস আছে।

Input-কে outcome ধরে নেওয়া। ১০ হাজার শিক্ষক প্রশিক্ষণ পেয়েছেন— ভালো খবর। কিন্তু প্রশ্ন হলো— ১০ হাজার classroom-এর মধ্যে কতটির teaching practice বদলেছে?

৫০০ school-এ digital equipment গেছে— ভালো। কিন্তু কতটি নিয়মিত ব্যবহার হচ্ছে? কত শিক্ষার্থী শিখছে?

এক হাজার ramp হয়েছে— ভালো। কিন্তু Ramp-এর শেষে classroom accessible তো?

আমরা কখনো কখনো thermometer কিনে জ্বর ভালো হয়েছে ঘোষণা করি।

চতুর্থ স্তর: অর্থের অভাব—আবার অর্থ ব্যবহারের প্রশ্নও

শিক্ষা একটি অধিকার হলে অর্থায়ন তার বাস্তব ভাষা। Budget document রাষ্ট্রের priorities-এর এক ধরনের নীরব autobiography। বাংলাদেশের ২০২৬–২৭ অর্থবছরের প্রস্তাবিত বাজেটে শিক্ষাখাতে ১ লাখ ৩৬ হাজার ৬০৬ কোটি টাকা, অর্থাৎ GDP-এর প্রায় ২ শতাংশ, বরাদ্দের প্রস্তাব করা হয়েছে। আগের অর্থবছরের তুলনায় এটি উল্লেখযোগ্য বৃদ্ধি।

বৃদ্ধি অবশ্যই ইতিবাচক। কিন্তু আন্তর্জাতিক তুলনাটি গুরুত্বপূর্ণ। Education 2030 Framework for Action-এ UNESCO সদস্যরাষ্ট্রগুলো শিক্ষা খাতে অন্তত GDP-এর ৪–৬ শতাংশ এবং/অথবা মোট সরকারি ব্যয়ের ১৫–২০ শতাংশ বরাদ্দের benchmark গ্রহণ করেছে। অর্থাৎ ২ শতাংশ আগের তুলনায় উন্নতি হলেও আন্তর্জাতিক benchmark-এর নিম্নসীমা থেকে এখনও অনেক দূরে। তবে এখানে একটি দ্বিতীয় ভুলও এড়াতে হবে।

বেশি টাকা = ভালো শিক্ষা—এই সমীকরণও স্বয়ংক্রিয় নয়।

• টাকা দরকার। কিন্তু টাকা কোথায় যাচ্ছে?
• প্রাথমিক learning-এ?
• শিক্ষক development-এ?
• প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর support-এ?
• দুর্গম এলাকার school-এ?
• Research-এ?
• নাকি এমন expenditure-এ, যার সঙ্গে student outcome-এর সম্পর্ক দুর্বল?

UNESCO-ও স্পষ্টভাবে বলে, শুধু অর্থ বাড়ানো যথেষ্ট নয়; financing-এর efficiency, equity এবং vulnerable group-এ targeted investment গুরুত্বপূর্ণ। অর্থাৎ ফুটো বালতিতে পানি ঢালা বন্ধ করতে বলা হচ্ছে না। পানি বাড়াতে হবে। সঙ্গে ফুটোটাও বন্ধ করতে হবে।

পঞ্চম স্তর: এক দেশে বহু শিক্ষাব্যবস্থা—একই নাগরিকত্ব, অসম শিক্ষা বাজার

বাংলাদেশের শিশু একই পতাকার নিচে বড় হয়। কিন্তু একই ধরনের schooling পায় না। যেমন বিভিন্ন ধরণের প্রতিষ্ঠানের অস্তিত্ব:

• সরকারি স্কুল।
• বেসরকারি স্কুল।
• মাদ্রাসা।
• English-medium।
• English-version।
• Urban elite institution।
• দুর্গম rural school।
• Special school।
• Non-formal programme।

এই diversity নিজে সমস্যা নয়। বিভিন্ন শিক্ষাগত tradition থাকতে পারে। সমস্যা শুরু হয় যখন quality, resources এবং opportunity-এর ব্যবধান এত বড় হয় যে শিশুর জন্মপরিস্থিতিই তার educational destiny-এর শক্তিশালী predictor হয়ে দাঁড়ায়।—তখন একই জাতীয় পরিচয়ের ভেতরে ভিন্ন educational citizenship তৈরি হয়।

এক শিশুর school-এ robotics lab। অন্য শিশুর school-এ science teacher নেই।

একজন presentation দিচ্ছে smartboard-এ। অন্যজন bench পাওয়ার অপেক্ষায়।

দুজনের বয়স একই। রাষ্ট্রও একই। কিন্তু educational experience যেন দুই দেশের।

এটি শুধু income inequality নয়। এটি opportunity inequality। আর opportunity inequality দীর্ঘস্থায়ী হলে সমাজে পরবর্তী income inequality-ও পুনরুৎপাদিত হয়।—এখানেই শিক্ষা inequality কমানোর সিঁড়ি হওয়ার বদলে কখনো কখনো inequality-এর elevator হয়ে যেতে পারে।

ষষ্ঠ স্তর: পরীক্ষাকেন্দ্রিকতা—যেখানে শেখার চেয়ে মাপার যন্ত্র বড় হয়ে যায়

বাংলাদেশের শিক্ষার একটি structural বৈশিষ্ট্য হলো পরীক্ষার প্রবল সামাজিক ক্ষমতা। পরীক্ষা অবশ্যই দরকার। Assessment ছাড়া learning বোঝা কঠিন। কিন্তু সমস্যা হয় যখন assessment শিক্ষা ব্যবস্থার সহায়ক যন্ত্র না থেকে শিক্ষার উদ্দেশ্য হয়ে যায়। তখন পাঠ্যক্রমের প্রশ্ন হয়— “শিশু কী জানতে ও করতে পারবে?” কিন্তু:   

• classroom-এর প্রশ্ন হয়ে যায়— “পরীক্ষায় কী আসবে?”
• একজন শিক্ষক বললেন— “এটি জীবনে কাজে লাগবে।”
• শিক্ষার্থী জিজ্ঞেস করল— “স্যার, পরীক্ষায় আসবে?”
• স্যার বললেন— “না।”
• শিক্ষার্থী বই বন্ধ করল।

এটি শুধু হাসির দৃশ্য নয়। এটি incentive structure। যেখানে GPA, admission এবং certificate-এর সঙ্গে ভবিষ্যৎ সুযোগ এত ঘনিষ্ঠভাবে যুক্ত, সেখানে পরিবার, শিক্ষক ও শিক্ষার্থী সবাই পরীক্ষামুখী আচরণ করবে—এটাই স্বাভাবিক। তাই মুখস্থনির্ভরতা নিয়ে শিক্ষার্থীকে উপদেশ দেওয়ার আগে assessment system-কে আয়নায় দাঁড় করাতে হবে।

সপ্তম স্তর: accountability আছে—কিন্তু কার কাছে?

শিক্ষাব্যবস্থার অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ মানবাধিকার প্রশ্ন হলো accountability। একটি প্রতিষ্ঠান খারাপ করলে কে জবাব দেবে: শিক্ষার্থী? নাকি শিক্ষক? নাকি Head teacher? নাকি Governing body? নাকি শিক্ষা Directorate? নাকি Ministry? নাকি University administration? নাকি UGC?

যখন দায়িত্ব অনেক স্তরে ভাগ করা থাকে, একটি অদ্ভুত phenomenon দেখা দিতে পারে—সবাই responsible, কিন্তু শেষ পর্যন্ত কেউ accountable নয়। একজন শিক্ষক disciplinary offence করলে transparent investigation থাকতে হবে। একজন administrator ক্ষমতার অপব্যবহার করলে প্রতিকার থাকতে হবে। একজন শিক্ষার্থী সহিংসতা করলে তারও নিয়মতান্ত্রিক বিচার হতে হবে। কিন্তু formal accountability দুর্বল হলে informal accountability জায়গা দখল করে। —সেখানেই crowd pressure, social-media trial, partisan influence বা mob coercion জায়গা পেতে পারে। তখন অভিযোগের বিচার হয় না। অভিযোগের শব্দের উচ্চতা বিচার নির্ধারণ করতে শুরু করে। যার crowd বড়, তার সত্য বড়— এই ধারণা university governance-এর জন্য বিপজ্জনক। কারণ আইন ও বিশ্ববিদ্যালয়—দুটোরই মৌলিক নীতি হলো— Evidence must matter more than volume.

অষ্টম স্তর: মব সংস্কৃতি কেন শিক্ষার জন্য বিশেষভাবে বিপজ্জনক

কোনো শিক্ষকের বিরুদ্ধে গুরুতর অভিযোগ উঠতে পারে। তদন্ত হওয়া উচিত। প্রয়োজনে suspension হতে পারে। প্রমাণিত হলে শাস্তি হতে পারে। কিন্তু মবের সমস্যা হলো—সে investigation এবং punishment-এর মধ্যবর্তী সব ধাপ একসঙ্গে খেয়ে ফেলে।

Allegation → crowd → verdict.

Due process-এর জায়গায় shortcut। শুনতে efficient। কিন্তু justice-এর ইতিহাস বলে—সব shortcut গন্তব্যে পৌঁছায় না।

বিশ্ববিদ্যালয়ে এই প্রবণতার ক্ষতি বিশেষভাবে গভীর। কারণ বিশ্ববিদ্যালয়ের কাজ শুধু established knowledge শেখানো নয়। প্রশ্ন করা। বিতর্ক করা। ভুল ধারণাকে challenge করা। অজনপ্রিয় hypothesis পরীক্ষা করা। ক্ষমতার ভাষ্য সমালোচনা করা। আবার সমালোচকের বক্তব্যও পরীক্ষা করা।

যেখানে শিক্ষক বা শিক্ষার্থী ভাবতে শুরু করে— “এই কথা বললে crowd কী বলবে?”

সেখানে research question-এর পাশে আরেকটি question বসে যায়—“এটি বলা নিরাপদ কি?”

এটি academic culture-এর জন্য একটি chilling condition তৈরি করতে পারে। অতএব mob violence কেবল law-and-order issue নয়। শিক্ষাঙ্গনে এটি quality-of-education issue এবং academic-freedom issue-ও।

নবম স্তর: আমরা কি data দিয়ে মানুষ দেখি, নাকি মানুষ দিয়ে data বুঝি?

বাংলাদেশে শিক্ষা তথ্যের অভাব নেই। Enrolment আছে। Completion আছে। Pass rate আছে। Teacher number আছে। Institution number আছে। Budget আছে। কিন্তু rights-based monitoring অন্য ধরনের প্রশ্ন চায়। উদাহরণ—

• কোন জেলার প্রতিবন্ধী শিশুর dropout সবচেয়ে বেশি?
• কোন wealth group-এর শিশু foundational learning-এ সবচেয়ে পিছিয়ে?
• কোন school-এ অভিযোগ করেও remedy পাওয়া যায় না?
• কোন বিশ্ববিদ্যালয়ে disciplinary process গড়ে কতদিন চলে?
• কত teacher harassment allegation independently investigated হয়েছে?
• কত sexual-harassment complaint নিষ্পত্তি হয়েছে?
• Training নেওয়ার ছয় মাস পরে classroom practice বদলেছে কি?

— এই data না থাকলে policy কখনো কখনো এমন চিকিৎসকের মতো হয়ে যায়, যিনি জ্বর মেপেছেন কিন্তু রোগীকে জিজ্ঞেস করেননি কোথায় ব্যথা।

রাজনৈতিক অর্থনীতির আয়নায়: কে সিদ্ধান্ত নেয়, কে মূল্য দেয়?

এবার সবচেয়ে অস্বস্তিকর প্রশ্ন।

Who decides?

• Curriculum কে নির্ধারণ করে?
• Budget priority কে ঠিক করে?
• Teacher posting কে নিয়ন্ত্রণ করে?
• University leadership কীভাবে নির্বাচিত বা নিয়োগপ্রাপ্ত হয়?
• School governance-এ অভিভাবক ও শিক্ষার্থীর meaningful voice কতটা?

Who pays?

রাষ্ট্র ব্যয় করে। পরিবারও ব্যয় করে। Private tuition, transport, device, internet, uniform, examination-related expenditure—“free education”-এর বাইরেও পরিবারের খরচ থাকে।

Who benefits?

• যার পরিবার system বুঝতে পারে।
• যে তথ্য পায়।
• যার social network আছে।
• যে private support কিনতে পারে।

Who becomes invisible?

• Out-of-school child।
• প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী।
• দুর্গম এলাকার স্কুল।
• Poor-performing institution।
• ভয়ে কথা না বলা শিক্ষক।
• অভিযোগ করতে না পারা শিক্ষার্থী।

Political economy এখানেই। এটি কোনো দলীয় রাজনৈতিক আলোচনা নয়। এটি resource, incentive, voice এবং power-এর distribution নিয়ে প্রশ্ন।

আমরা কি symptom চিকিৎসা করছি, নাকি root cause?

কয়েকটি সাধারণ কার্যকারণ যদি দেখি:

• ফল খারাপ? —Coaching বাড়ল।
• Dropout? —Awareness seminar।
• Teacher performance দুর্বল? —Training।
• University conflict? —Committee।
• Committee-এর report? —আরেকটি committee।

এভাবে বাংলাদেশের বহু সমস্যার প্রশাসনিক জীবনচক্র কখনো কখনো বেশ সাহিত্যিক—

সমস্যা → সভা → কমিটি → প্রতিবেদন → সুপারিশ → ফাইল → নতুন সমস্যা।

তাই:

• কমিটি প্রয়োজন।
• Training প্রয়োজন।
• Awareness-ও প্রয়োজন।

কিন্তু এগুলো তখনই কার্যকর, যখন diagnosis সঠিক।

• Learning crisis-এর root যদি early-grade foundational weakness হয়, শুধু SSC-এর আগে crash programme যথেষ্ট নয়।
• Dropout-এর root যদি poverty ও child labour হয়, শুধু “স্কুলে থাকুন” poster যথেষ্ট নয়।
• Disability exclusion-এর root যদি inaccessible infrastructure এবং support deficit হয়, শুধু Inclusion Day উদ্‌যাপন যথেষ্ট নয়।
• Teacher harassment-এর root যদি দুর্বল disciplinary institution হয়, শুধু শান্ত থাকার আহ্বান যথেষ্ট নয়।

—Root cause structural হলে solution-ও structural হতে হয়।

সবশেষে একটি আয়না: শিক্ষা ব্যবস্থা কাকে সবচেয়ে বেশি পরীক্ষা করে?

আমরা ভাবি শিক্ষার্থীকে পরীক্ষা নেওয়া হয়। আসলে প্রতিটি শিশুই প্রতিদিন শিক্ষা ব্যবস্থাকেও পরীক্ষা নেয়।

• দরিদ্র শিশুটি পরীক্ষা করে—ব্যবস্থা তাকে ধরে রাখতে পারে কি না।
• প্রতিবন্ধী শিশুটি পরীক্ষা করে—“সবার জন্য” কথাটি সত্য কি না।
• কিশোরী পরীক্ষা করে—নিরাপত্তা ও সামাজিক বাধার সামনে তার শিক্ষা কতটা মূল্যবান।
• শিক্ষক পরীক্ষা করেন—প্রতিষ্ঠান তাকে স্বাধীনভাবে পেশাগত দায়িত্ব পালনের নিরাপত্তা দেয় কি না।

আর একটি অভিযোগ উঠলে বিশ্ববিদ্যালয় পরীক্ষা দেয়— সে কি evidence, hearing ও due process বেছে নেবে, নাকি জনতার তাৎক্ষণিক verdict?

এই পরীক্ষার কোনো GPA নেই। কিন্তু একটি দেশের ভবিষ্যৎ এর ফলাফলের ওপর নির্ভর করে। কারণ শিক্ষাব্যবস্থার সবচেয়ে বড় ব্যর্থতা তখন নয়, যখন একজন শিক্ষার্থী একটি প্রশ্নের ভুল উত্তর দেয়; সবচেয়ে বড় ব্যর্থতা তখন, যখন পুরো ব্যবস্থা ভুল প্রশ্ন করতে

এখন পথ কোন দিকে? বাংলাদেশের জন্য অধিকারভিত্তিক শিক্ষা সংস্কারের রূপরেখা

এতক্ষণে সমস্যার তালিকা যথেষ্ট দীর্ঘ হয়েছে। কিন্তু সমস্যার তালিকা দীর্ঘ হলেই সমাধান গভীর হয় না। বাংলাদেশে শিক্ষা নিয়ে আমাদের বড় দুর্বলতাগুলোর একটি হলো—সমস্যা দেখলেই একটি project, একটি committee, কয়েকটি training এবং শেষে একটি সুন্দর PowerPoint তৈরি করা। তারপর PowerPoint-এ সবুজ রঙে লেখা হয়—“Way Forward.” কিন্তু মানুষটি কোথায় forward গেল, সেটি অনেক সময় আর মাপা হয় না।

১. প্রথম সংস্কার: শিক্ষাকে service delivery নয়, rights delivery হিসেবে দেখা

বাংলাদেশের সংবিধানের ১৭ অনুচ্ছেদ রাষ্ট্রকে গণমুখী ও সার্বজনীন শিক্ষাব্যবস্থা প্রতিষ্ঠা এবং নির্ধারিত স্তর পর্যন্ত অবৈতনিক ও বাধ্যতামূলক শিক্ষা নিশ্চিত করার জন্য কার্যকর ব্যবস্থা নিতে বলে।

এখন প্রয়োজন এই রাষ্ট্রীয় অঙ্গীকারকে প্রশাসনিক কাজের তালিকা থেকে measurable entitlement-এর ভাষায় নিয়ে যাওয়া। তার মানে কী?

কোন বয়সের শিশুর কী ধরনের শিক্ষা পাওয়ার কথা, কত দূরের মধ্যে প্রতিষ্ঠান থাকবে, minimum teacher availability কী হবে, কী accessibility নিশ্চিত করতে হবে, অভিযোগ হলে কোথায় যেতে হবে এবং নির্দিষ্ট অধিকার পূরণ না হলে কে জবাবদিহি করবে—এসব পরিষ্কার করতে হবে।

জাতীয় পর্যায়ে একটি সমন্বিত Right to Education Framework নিয়ে আইনগত ও নীতিগত পর্যালোচনা হতে পারে, যেখানে প্রাক-প্রাথমিক থেকে মাধ্যমিক এবং ধাপে ধাপে lifelong learning পর্যন্ত অধিকার, দায়িত্ব ও প্রতিকারের কাঠামো স্পষ্ট হবে। সাফল্যের সূচক হবে নতুন আইনের পৃষ্ঠাসংখ্যা নয়। যে শিশুটি আগে বাদ পড়ত, সে এখন স্কুলে টিকে আছে কি না—সেটিই হবে আসল পরীক্ষা।

২. Foundational Learning-কে জাতীয় জরুরি অগ্রাধিকার করতে হবে

শিক্ষার ভবন ওপর থেকে মেরামত করলে হবে না যদি foundation-ই দুর্বল থাকে। MICS 2025-এর early-grade findings-এর ভিত্তিতে UNICEF সরাসরি foundational literacy and numeracy-কে অগ্রাধিকার দেওয়া, শিক্ষকদের structured pedagogical tools দেওয়া এবং grade-এর বদলে শিশু আসলে কোন learning level-এ আছে তা বিবেচনা করে instruction দেওয়ার ওপর গুরুত্ব দিয়েছে।

বাংলাদেশে তাই Grade 1–3-কে একটি National Foundational Learning Guarantee-এর আওতায় আনা যেতে পারে। প্রতিটি শিশুর reading comprehension, basic numeracy এবং ভাষাগত সক্ষমতা বছরে অন্তত কয়েকবার low-stakes formative assessment-এর মাধ্যমে দেখা হবে। যারা পিছিয়ে থাকবে তাদের remedial support দেওয়া হবে; কিন্তু “দুর্বল ছাত্র” label দিয়ে আলাদা করে অপমান করা হবে না। —এখানে measurement-ও বদলাতে হবে। সাফল্য হবে না—“৫০ হাজার শিক্ষক training নিয়েছেন।” সাফল্য হবে—“training-এর এক বছর পর কত বেশি শিশু বয়সোপযোগী লেখা পড়ে বুঝতে পারছে?”

৩. প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়েই inequality ধরতে হবে

বৈষম্যের বিরুদ্ধে মাধ্যমিকে গিয়ে যুদ্ধ শুরু করলে অনেক দেরি হয়ে যায়। MICS 2025 দেখায় ৩৬–৫৯ মাস বয়সী শিশুদের মাত্র ১৬.৬ শতাংশ early childhood education-এ অংশ নেয়। তাই বিশেষ করে দরিদ্র, rural, char, haor, coastal, urban-slum ও অন্যান্য বঞ্চিত এলাকার জন্য quality pre-primary এবং early childhood development সম্প্রসারণ প্রয়োজন।

প্রাথমিক বিদ্যালয়ের সঙ্গে community-based early learning centre, play-based learning, parental support এবং nutrition referral যুক্ত করা যেতে পারে। কারণ প্রথম শ্রেণিতে ঢোকার সময়ই যদি দুই শিশুর learning readiness-এ বিশাল পার্থক্য থাকে, দশ বছর পরে একই পরীক্ষার মাধ্যমে তাদের “merit” তুলনা করা ন্যায়সংগততার খুব শক্তিশালী পরীক্ষা হয়ে দাঁড়ায়।

৪. ‘সবার জন্য সমান বরাদ্দ’ নয়—প্রয়োজন অনুযায়ী বেশি সহায়তা

Equity-এর সবচেয়ে সহজ সংজ্ঞা হতে পারে—যার বাধা বেশি, তার support-ও বেশি।

একটি দুর্গম চরাঞ্চলের বিদ্যালয় এবং মহানগরের সুপ্রতিষ্ঠিত বিদ্যালয়কে একই formula-তে অর্থ দেওয়া administrative equality হতে পারে; বাস্তব equity নয়। অর্থায়নে therefore equity-weighted formula দরকার।

দারিদ্র্য, geographic isolation, disability prevalence, climate vulnerability, teacher shortage এবং learning deficit-এর ভিত্তিতে অতিরিক্ত resource দেওয়া যেতে পারে।

UNESCO Education 2030 framework শিক্ষা খাতে সরকারি অর্থায়নের benchmark হিসেবে GDP-এর ৪–৬ শতাংশের কথা উল্লেখ করে। একই সঙ্গে শুধু মোট অর্থ নয়, অর্থের কার্যকারিতা ও বণ্টনও গুরুত্বপূর্ণ। বাংলাদেশের প্রশ্ন therefore শুধু—“শিক্ষায় কত টাকা?”- নয়। আরও গুরুত্বপূর্ণ—“কার শিক্ষায় কত টাকা, কোন সমস্যার জন্য, এবং তার ফল কী?”

৫. প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর জন্য ‘ভর্তি’ থেকে ‘meaningful participation’-এ যেতে হবে

Inclusive education-এর audit শুধু ramp গুনে করা যাবে না। প্রতিটি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে পর্যায়ক্রমে Accessibility and Reasonable Accommodation Audit চালু করা প্রয়োজন। এক্ষেত্রে দেখতে হবে—

• physical access,
• accessible toilet,
• Braille ও accessible digital materials,
• sign-language ও communication support,
• assistive technology,
• accessible assessment,
• teacher preparedness, এবং
• peer inclusion।

তারপর প্রতিটি প্রতিষ্ঠানের জন্য time-bound improvement plan করতে হবে। সাফল্যের সূচকও পরিবর্তন করতে হবে। “কত প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী ভর্তি হয়েছে”—এর সঙ্গে দেখতে হবে— attendance, participation, learning, completion এবং transition। কারণ classroom-এর শেষ বেঞ্চে বসে থাকা আর education system-এর অংশ হওয়া এক নয়।

৬. Safe Education-এর জাতীয় minimum standard দরকার

শিশুর জন্য বিদ্যালয় নিরাপদ না হলে quality-এর আলোচনা অর্থহীন। প্রতিটি school, college ও university-তে সহজবোধ্য safeguarding protocol, confidential complaint mechanism, referral system এবং অভিযোগের নিরপেক্ষ তদন্তের ব্যবস্থা থাকা দরকার।

শিশু, নারী, প্রতিবন্ধী ব্যক্তি এবং অন্য vulnerable group-এর অভিযোগে retaliation থেকে সুরক্ষাও জরুরি। কিন্তু একই সঙ্গে অভিযোগের নামে কাউকে আগেই দোষী ঘোষণা করা যাবে না।

একদিকে survivor protection। অন্যদিকে due process।

দুটিই মানবাধিকার। মানবাধিকার কখনো “আমার পছন্দের পক্ষের জন্য ন্যায়বিচার” নয়। —তার সবচেয়ে কঠিন পরীক্ষা হলো— যার বিরুদ্ধে অভিযোগ, তারও ন্যায়সংগত প্রক্রিয়ার অধিকার রক্ষা করা।

৭. শিক্ষকের বিরুদ্ধে অভিযোগের বিচার হবে—কিন্তু মব বিচার নয়

এটি বাংলাদেশের বর্তমান শিক্ষা-মানবাধিকার আলোচনার অন্যতম জরুরি ক্ষেত্র। শিক্ষক কোনো বিশেষ privileged species নন। দুর্নীতি, যৌন হয়রানি, ক্ষমতার অপব্যবহার, শিক্ষার্থী নির্যাতন, academic misconduct বা অন্য অপরাধের অভিযোগ উঠলে অবশ্যই তদন্ত হতে হবে এবং প্রমাণিত হলে আইন ও বিধি অনুযায়ী ব্যবস্থা নিতে হবে। কিন্তু accountability এবং humiliation এক জিনিস নয়। Investigation এবং assault এক নয়। Resignation এবং forced resignation এক নয়। Disciplinary hearing এবং crowd verdict এক নয়।

ILO–UNESCO-এর ১৯৬৬ Recommendation school-level শিক্ষকতার professional freedom, objective assessment ও appeal-এর মতো procedural safeguards-এর গুরুত্ব স্বীকার করে। UNESCO-এর ১৯৯৭ higher-education recommendation academic freedom, institutional autonomy, professional responsibilities এবং higher-education teaching personnel-এর employment conditions-এর আন্তর্জাতিক reference framework হিসেবে কাজ করে; UNESCO বর্তমানে উভয় recommendation-ই আধুনিক বাস্তবতার আলোকে সংশোধনের প্রক্রিয়ায় রেখেছে।

বাংলাদেশে তাই প্রতিটি বিশ্ববিদ্যালয় ও শিক্ষা কর্তৃপক্ষের একটি পরিষ্কার Anti-Mob and Due Process Protocol থাকা প্রয়োজন। অভিযোগ উঠলে—

• নিরাপত্তা নিশ্চিত হবে;
• লিখিত অভিযোগ নেওয়া হবে;
• প্রাথমিক যাচাই হবে;
• প্রয়োজনে independent investigation;
• অভিযুক্ত অভিযোগ ও evidence সম্পর্কে জানবেন;
• আত্মপক্ষ সমর্থনের সুযোগ পাবেন;
• conflict of interest থাকা ব্যক্তি তদন্তে থাকবেন না;
• reasoned decision দিতে হবে; এবং
• appeal বা review-এর ব্যবস্থা থাকবে।

আর crowd যদি কাউকে মারধর, অবরুদ্ধ বা জোরপূর্বক পদত্যাগে বাধ্য করে—সেটিকে disciplinary process হিসেবে গ্রহণ করা যাবে না। মবের দাবির সত্যতা তদন্ত করা যায়; মবের পদ্ধতিকে বিচারব্যবস্থা বানানো যায় না।

৮. বিশ্ববিদ্যালয়ে Academic Freedom এবং Accountability—দুটিই একসঙ্গে

Academic freedom মানে শিক্ষক যা খুশি করবেন—এমন নয়। আবার accountability মানে administrator বা crowd যা চাইবে সেটিই হবে—এটিও নয়। একটি বিশ্ববিদ্যালয়কে simultaneous দুটি মূল্যবোধ রক্ষা করতে হয়: freedom to inquire এবং responsibility for conduct।

UNESCO-এর higher-education framework academic freedom ও institutional autonomy-কে professional responsibility-এর সঙ্গে যুক্তভাবেই দেখে। তাই বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে political identity, ব্যক্তিগত সম্পর্ক বা জনচাপের বাইরে একটি credible disciplinary architecture দরকার। Independent ethics mechanism, conflict-of-interest declaration, published procedure, timelines এবং reasoned decisions—এসব institutional trust তৈরি করে।কারণ বিচার শুধু ন্যায়সংগত হলেই যথেষ্ট নয়। ন্যায়সংগত হয়েছে—এটি মানুষকে দেখতেও পাওয়া দরকার।

৯. শিক্ষককে training নয়—professional ecosystem দিতে হবে

শিক্ষককে প্রতিটি সমস্যার জন্য training-এ পাঠানোর প্রবণতা কমাতে হবে। প্রশিক্ষণ দরকার। কিন্তু একজন শিক্ষক training শেষে classroom-এ ফিরে কী support পেলেন? Mentoring আছে? Subject-based professional community আছে? Classroom observation developmental নাকি punitive? Teaching materials আছে? কাজের চাপ সামঞ্জস্যপূর্ণ? পরিকল্পনায় তার professional voice আছে?

ILO–UNESCO framework শিক্ষককে শিক্ষা সংস্কারের নিছক বাস্তবায়নকারী নয়, professional participant হিসেবেও দেখে।

বাংলাদেশে তাই training count-এর বদলে teacher practice indicator প্রয়োজন। তাই প্রশ্ন হবে—প্রশিক্ষণের ছয় মাস পরে উত্তর খুজতে হবে:

• Classroom interaction বদলেছে?
• Formative assessment বেড়েছে?
• শিশুর participation বেড়েছে?
• Learning outcome উন্নত হয়েছে?

Certificate-এর ছবি social media-তে কতবার গেছে—এটি outcome indicator নয়।

১০. একটি National Education Rights Dashboard দরকার

বাংলাদেশে data আছে। কিন্তু data অনেক সময় আলাদা প্রতিষ্ঠানের আলাদা drawer-এ থাকে। MICS 2025 নিজেই দেখিয়েছে disaggregated national, divisional ও district-level evidence নীতিনির্ধারণে কত শক্তিশালী হতে পারে; জরিপটি ৬৪ জেলা জুড়ে ৬২,৯৮০ household অন্তর্ভুক্ত করেছে এবং inequality শনাক্ত করে resource targeting-এর সুযোগ তৈরি করে।

এই ভিত্তিতে BBS, BANBEIS, শিক্ষা মন্ত্রণালয়, প্রাথমিক ও গণশিক্ষা মন্ত্রণালয়, UGC এবং সংশ্লিষ্ট কর্তৃপক্ষের তথ্য সমন্বয় করে public-facing Education Rights Dashboard তৈরি করা যেতে পারে।

সেখানে শুধু enrolment থাকবে না। থাকবে—

• attendance,
• completion,
• foundational learning,
• disability,
• gender,
• wealth group,
• geography,
• teacher vacancies,
• student-teacher ratio,
• school safety,
• complaint resolution,
• higher-education participation, এবং

যেখানে আইনগতভাবে ও নৈতিকভাবে সম্ভব, disciplinary process-এর anonymised institutional statistics। তাহলে একটি জেলা বলতে পারবে না—“আমাদের সব ঠিক আছে”—যদি data অন্য কথা বলে।

১১. পরীক্ষার ফল থেকে শিক্ষার ফলের দিকে যেতে হবে

বাংলাদেশে education accountability-এর সবচেয়ে দৃশ্যমান সংখ্যা হলো pass rate। কিন্তু ভবিষ্যতে আমাদের dashboard-এ আরও প্রশ্ন থাকা উচিত। যেমন:

• একজন শিশু কি পড়া বুঝতে পারে?
• তথ্যের সত্য-মিথ্যা যাচাই করতে পারে?
• সমস্যা সমাধান করতে পারে?
• সহযোগিতা করতে পারে?
• ডিজিটাল পরিবেশ নিরাপদভাবে ব্যবহার করতে পারে?
• ভিন্নমত শুনতে পারে?
• নিজের অধিকার জানে?
• অন্যের অধিকার সম্মান করে?

Human rights education-এর জায়গাটি এখানেই।

মানবাধিকারকে একটি chapter বানিয়ে পাঁচ নম্বরের প্রশ্ন করলে শিশুটি definition মুখস্থ করতে পারে। কিন্তু classroom-এই যদি তার কথা বলার সুযোগ না থাকে, তাহলে শিক্ষাটি about human rights, কিন্তু necessarily through human rights নয়।

১২. সংস্কারের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ নিয়ম: যার জন্য নীতি, তার কণ্ঠ টেবিলে আনুন                                                                               

Education policy শুধু policymaker, administrator ও consultant-এর আলোচনায় সীমাবদ্ধ থাকা উচিত নয়। এখানের আলোচনায় অবশ্যই তাকা উচিত:

• শিশু,
• শিক্ষার্থী,
• শিক্ষক,
• অভিভাবক,
• প্রতিবন্ধী ব্যক্তি ও তাদের সংগঠন,
• প্রান্তিক জনগোষ্ঠী,
• school leaders,
• employers,
• researchers

—তাদের structured participation দরকার। কারণ system-এর একটি অদ্ভুত বৈশিষ্ট্য আছে।

উপর থেকে আমরা যে সমস্যাকে “ছোট implementation issue” দেখি, নিচে বসবাসকারী মানুষের কাছে সেটিই হয়তো প্রতিদিনের প্রধান বাধা। Policy design-এর সবচেয়ে দামি ভুল অনেক সময় data shortage নয়। মানুষের কথা না শোনা।

কীভাবে বুঝব সংস্কার সত্যিই কাজ করছে?

সবশেষে reform-এর একটি নিয়ম করা যেতে পারে—প্রতিটি বড় কর্মসূচির আগে পাঁচটি প্রশ্নের উত্তর বাধ্যতামূলক:

• কাকে বদলাতে চাই?
• কী বদলাতে চাই?
• কীভাবে বদলাব?
• কত দিনের মধ্যে?
• কোন evidence দেখে বলব—সত্যিই বদলেছে?

উদাহরণস্বরূপ—teacher training-এর indicator হবে না শুধু number trained; হবে classroom practice change। Inclusive education-এর indicator হবে না শুধু number enrolled; হবে participation, learning ও completion।

School access-এর indicator হবে না শুধু admission; হবে attendance + retention + learning।

University discipline-এর indicator হবে না কতজনকে শাস্তি দেওয়া হয়েছে; হবে অভিযোগ কত দ্রুত, স্বাধীনভাবে এবং due process মেনে নিষ্পত্তি হয়েছে। —এভাবেই output-এর জায়গায় outcome আসবে। আর outcome-এর শেষে আসবে মানুষ।

বিশেষ পলিসি ব্রিফ: একটি প্রস্তাবিত কৌশলগত পরিকল্পনা

বাংলাদেশে শিক্ষা ও মানবাধিকারকে সত্যিকার অর্থে যুক্ত করতে হলে সংস্কারকে “আরও একটি প্রকল্প” হিসেবে নয়, rights-delivery system হিসেবে দেখতে হবে।

Immediate: আগামী ১২ মাস

প্রথম কাজ হওয়া উচিত একটি National Education Rights Dashboard—যেখানে শুধু enrolment নয়, attendance, dropout, completion, foundational literacy ও numeracy, disability inclusion, gender, অঞ্চল, wealth group এবং school safety-এর সূচক নিয়মিত প্রকাশিত হবে। BANBEIS, BBS, শিক্ষা মন্ত্রণালয় ও প্রাথমিক ও গণশিক্ষা মন্ত্রণালয়ের তথ্য interoperable করা প্রয়োজন।

• প্রথমত সাফল্য মাপা হবে dashboard চালু হয়েছে কি না দিয়ে নয়; disaggregated data ব্যবহার করে কোন জেলা বা জনগোষ্ঠীতে intervention বদলানো হয়েছে কি না দিয়ে।
• দ্বিতীয়ত, foundational learning recovery-কে জাতীয় অগ্রাধিকার দিতে হবে। MICS 2025-এর learning findings দেখায়, শুধু curriculum completion যথেষ্ট নয়। Grade অনুযায়ী নয়, শেখার বর্তমান স্তর অনুযায়ী targeted instruction, formative assessment ও remedial support প্রয়োজন।
• তৃতীয়ত, zero-pass বা persistent low-performing institution-কে শুধু শাস্তির আওতায় না এনে diagnostic support দিতে হবে—teacher deployment, leadership, student profile, attendance, socioeconomic conditions এবং subject-specific weakness বিশ্লেষণ করে।

Short Term: ১–২ বছর

প্রতিটি বিদ্যালয়ের জন্য Minimum Rights Standard নির্ধারণ করা প্রয়োজন—নিরাপদ পানি ও sanitation, accessible entrance, disability accommodation, child protection mechanism, teacher availability, learning materials এবং অভিযোগ জানানোর কার্যকর ব্যবস্থা।

প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে ramp বানিয়েই inclusion শেষ করা যাবে না। Braille, sign language support, assistive technology, accessible assessment, reasonable accommodation এবং trained teacher support দরকার। ২০২৫ সালের UNICEF services mapping-এ ২৫ জেলার ২১১টি facility পর্যালোচনা করে accessibility, funding ও workforce capacity-তে বড় ঘাটতি পাওয়া গেছে।

Success indicator হবে—“কত ramp” নয়; কত প্রতিবন্ধী শিশু ভর্তি হলো, নিয়মিত উপস্থিত থাকল, শিখল এবং পরবর্তী স্তরে গেল।

Medium Term: প্রাতিষ্ঠানিক সংস্কার

শিক্ষক উন্নয়ন ব্যবস্থাকে workshop culture থেকে continuous professional development-এ নিতে হবে। প্রশিক্ষণের ফলাফল classroom observation, student learning progress এবং teacher support need দিয়ে মাপতে হবে।

School leadership-কেও administrative compliance-এর বাইরে instructional leadership হিসেবে গড়ে তুলতে হবে।

Long Term: অধিকারকে কাঠামোগতভাবে শক্তিশালী করা

বাংলাদেশে শিক্ষা-অধিকারকে আরও সুস্পষ্ট, সমন্বিত ও enforceable করার জন্য একটি পূর্ণাঙ্গ Right to Education legal frameworkনিয়ে জাতীয় পর্যায়ে আলোচনা প্রয়োজন—যেখানে রাষ্ট্র, শিক্ষার্থী, অভিভাবক, প্রতিষ্ঠান ও স্থানীয় কর্তৃপক্ষের দায়িত্ব এবং প্রতিকার-ব্যবস্থা পরিষ্কার থাকবে।

এটি কেবল আদালতকেন্দ্রিক চিন্তা নয়। অধিকার কার্যকর হওয়ার সবচেয়ে ভালো জায়গা আদালত নয়—বিদ্যালয়। —আদালত হওয়া উচিত শেষ আশ্রয়। প্রথম আশ্রয় হওয়া উচিত এমন একটি ব্যবস্থা যেখানে অধিকার ভাঙার আগেই প্রতিষ্ঠান তা রক্ষা করে।

শেষকথা: শেষ পর্যন্ত শিক্ষা কাদের জন্য?

বাংলাদেশের শিক্ষা নিয়ে গল্পটি হতাশার গল্প নয়। এই দেশ বহু দশকে বিদ্যালয় সম্প্রসারণ করেছে, বিপুলসংখ্যক শিশুকে formal education-এর আওতায় এনেছে এবং শিক্ষাকে পরিবার ও সমাজের aspiration-এর কেন্দ্রে নিয়ে এসেছে। কিন্তু MICS 2025-এর সাম্প্রতিক জাতীয় তথ্য একই সঙ্গে মনে করিয়ে দিচ্ছে—primary attendance-এর পর secondary পর্যায়ে বড় পতন রয়েছে, এবং বিদ্যালয়ে থাকা বহু শিশুর foundational learning-ও এখনও নিশ্চিত নয়।  অর্থাৎ আমাদের সাফল্যের পরবর্তী অধ্যায়ের প্রশ্ন বদলে গেছে।

এখন প্রশ্ন করতে হবে—

• সে টিকে আছে কি?
• সে শিখছে কি?
• সে নিরাপদ কি?
• তার সঙ্গে মর্যাদাপূর্ণ আচরণ হচ্ছে কি?
• প্রতিবন্ধিতা, দারিদ্র্য, লিঙ্গ বা জন্মস্থান তার সম্ভাবনার সীমা নির্ধারণ করছে কি?

শিক্ষার্থী ও শিক্ষক উভয়ের জন্য কি এমন পরিবেশ আছে যেখানে প্রশ্ন করা যায়, অভিযোগ করা যায়, অভিযোগের বিচার হয়, কিন্তু কাউকে জনতার সামনে বিচার করতে হয় না?

এখানেই access, equity, quality এবং human rights এক বিন্দুতে এসে মিশে যায়। কিন্তু আমাদেরকে শিক্ষা ব্যবস্থায় বহুমাত্রিক ব্যর্থতাকেও বিবেচনায় নিতে হবে:

• একজন শিশুকে স্কুলে এনে শেখাতে না পারা quality-এর ব্যর্থতা।
• অর্থের কারণে তাকে হারিয়ে ফেলা equity-এর ব্যর্থতা।
• প্রতিবন্ধিতার কারণে সুযোগ না দেওয়া inclusion-এর ব্যর্থতা।
• নির্যাতনের ভয় নিয়ে ক্লাসে বসানো safety-এর ব্যর্থতা। আর
• অভিযোগের বিচার না করে শিক্ষক বা শিক্ষার্থীকে মবের হাতে ছেড়ে দেওয়া institution এবং rule of law-এর ব্যর্থতা।

এই ব্যর্থতাগুলো আলাদা drawer-এ রাখা যায় না। কারণ মানুষ একটি সম্পূর্ণ মানুষ। তার learning, dignity, safety, freedom এবং future—এগুলো আলাদা file number নয়।

শেষ প্রতিফলন: সনদ নয়, মানুষই শেষ হিসাব

একটি স্কুলের গেট তৈরি করা যায় ইট দিয়ে। একটি শ্রেণিকক্ষ তৈরি করা যায় টেবিল-চেয়ার দিয়ে। একটি পরীক্ষা তৈরি করা যায় প্রশ্নপত্র দিয়ে। কিন্তু শিক্ষার অধিকার তৈরি হয় তখনই, যখন সেই গেট দিয়ে শিশুটি ঢুকতে পারে, শ্রেণিকক্ষে নিজের মর্যাদা অক্ষুণ্ণ রাখতে পারে, শেখার সুযোগ পায়, প্রশ্ন করতে ভয় পায় না এবং তার জন্মপরিস্থিতি তার ভবিষ্যতের সীমা নির্ধারণ করে দেয় না।

পরিসংখ্যান আমাদের জানায় কতজন এসেছে, কতজন গেছে, কতজন পাস করেছে। কিন্তু মানবাধিকার আমাদের আরেকটি হিসাব করতে বলে—কতজনকে আমরা পূর্ণ মানুষ হিসেবে বিকশিত হওয়ার বাস্তব সুযোগ দিয়েছি?

বাংলাদেশের পরবর্তী শিক্ষা সংস্কারের সবচেয়ে বড় পরীক্ষা তাই নতুন বই, নতুন ভবন কিংবা নতুন প্রকল্পের নাম নয়। পরীক্ষা হবে সবচেয়ে দূরের শিশুটির জীবনে। কারণ একটি দেশের শিক্ষা তখনই সত্যিকার অধিকার হয়, যখন শিশুর ভাগ্য ঠিকানা দিয়ে নয়—তার সম্ভাবনা দিয়ে লেখা শুরু হয়।

একটি শিশুর হাতে আমরা বই দিতে পারি। কিন্তু বই খুলে পড়ার সুযোগ না দিলে বইটি একটি বস্তু। বিদ্যালয়ে একটি আসন দিতে পারি। কিন্তু শেখাতে না পারলে আসনটি একটি furniture। একজন প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীকে ভর্তি করতে পারি। কিন্তু অংশগ্রহণের ব্যবস্থা না করলে inclusion একটি statistic। একজন শিক্ষককে বিশ্ববিদ্যালয়ে নিয়োগ দিতে পারি। কিন্তু স্বাধীনভাবে পড়ানো, গবেষণা, ন্যায়সংগত বিচার ও নিরাপত্তা না দিলে academic freedom দেয়ালের slogan হয়ে যায়। রাষ্ট্রের সবচেয়ে সহজ কাজ প্রতিষ্ঠান তৈরি করা। আর সবচেয়ে কঠিন কাজ—প্রতিষ্ঠানের ভেতরে অধিকারকে জীবিত রাখা।

যে শিশুটি সবচেয়ে দরিদ্র, যে শিক্ষার্থীটি সবচেয়ে প্রান্তিক, যে মানুষটির কণ্ঠ সবচেয়ে দুর্বল এবং যে শিক্ষক বা শিক্ষার্থীর পাশে কোনো মব নেই—আমাদের শিক্ষা ব্যবস্থা তার অধিকারটিও কি সমান সাহসে রক্ষা করতে পারে?

শিক্ষার চূড়ান্ত সাফল্য হলো এমন মানুষ ও এমন প্রতিষ্ঠান তৈরি করা—যেখানে নিজের অধিকার দাবি করার সাহস থাকে, অন্যের অধিকার রক্ষা করার বিবেক থাকে, আর কোনো মবকে ন্যায়বিচারের জায়গা নিতে হয় না।

লেখক: অধ্যাপক ড. মাহবুবুর রহমান লিটু, উপদেষ্টা , অধিকারপত্র, odhikarpatranews@gmail.com

#অধিকারপত্র #Odhikarpatra #বাংলাদেশ #Bangladesh #শিক্ষা #মানবাধিকার #শিক্ষারঅধিকার #Education #RightToEducation #HumanRights #EducationReform #শিক্ষাসংস্কার #InclusiveEducation #একীভূতশিক্ষা #EducationEquity #SocialJustice #LearningPoverty #FoundationalLearning #ChildRights #DisabilityRights #EducationBudget #SDG4 #QualityEducation #EducationPolicy #EqualOpportunity #শিক্ষায়সমতা